Mon arrière grand-mère maternelle était chiffonnière, « biffine » comme on disait alors dans le langage populaire de Paris, ma grand-mère, marchande de quatre saisons, ma mère ouvrière, comme mon père. Je n'ai pas connu cette arrière grand-mère, mais sa fille -ma grand-mère- m'a laissé entrevoir la culture qu'elle a reçue. Ce que je retiens de ma grand-mère -que j'allais voir travailler rue Nationale dans le 13ème arrondissement quand j'étais lycéen- c'est sa joie de vivre jusqu'à sa mort dont j'ai assumé toute la plénitude. C'est avec elle et avec mes parents que j'ai appris à chanter, à danser, à manger, à rire, à souffrir et à être solidaire avec les autres.
Dès lors, on comprendra que j'ai d'emblée accepté de participer, à ma manière, comme questionneur « empathique » à la Sorbonne, au remarquable travail de recherche accompli par les militants du Quart-Monde, les volontaires et les universitaires. Leur livre sur le croisement des savoirs m'a paru tout à fait important et j'ai annexé plusieurs textes sur ce sujet à mon site web du Centre de recherche sur l'imaginaire social que je dirige. 1J'ajouterai dans quelque temps cet article, sans doute développé, accompagné de plusieurs évaluations d'étudiants ayant suivi cet enseignement.
C'est la raison pour laquelle j'ai décidé de créer une unité d'enseignement de second cycle en sciences de l'éducation dans mon université Paris 8, dès la rentrée 1999-2000.
La mise en œuvre de l'unité d'enseignement
Cette unité d'enseignement de deuxième cycle a réuni une trentaine d'étudiants, d'âge plutôt supérieur à la moyenne, dont plusieurs travailleurs sociaux, éducateurs ou enseignants. Un certain nombre avaient connu une situation existentielle assez proche de la pauvreté.
J'ai voulu organiser cette unité d'enseignement suivant le mode de travail en recherche-action existentielle que je recommande pour tout ce qui concerne la vie affective des groupes. J'ai donc demandé aux étudiants de se regrouper en équipe de travail de cinq à six personnes à partir des cinq thèmes constituant la structure du livre sur le croisement des savoirs. Chaque équipe devait explorer l'ensemble de cette recherche et la replacer dans le cadre de la méthodologie générale de la recherche-action. Elle devait également partir de l'implication de ses membres, en explorant et en partageant leur histoire de vie. Chaque équipe faisait un travail approfondi sur le thème choisi, sans s'interdire d'entrer en « échoïsation », comme dit Jacques Cosnier2, en fonction de leur propre vécu. Chaque équipe a tenu son journal d'équipe au fil des séances, suivant la méthode du « journal d'itinérance » que je préconise. Elle a présenté, lors des dernières séances, le résultat de son travail, en s'efforçant d'être pédagogue pour l'ensemble du groupe... Par ailleurs, chaque membre de l'équipe avait à écrire une fiche de lecture sur un des livres recommandés, dont évidemment « Le Croisement des savoirs » qui a fait, dès lors, un « bond » d'achat à la librairie de l'université. Il faut signaler une innovation importante. Au moment des exposés de fin d'unité d'enseignement par équipe (tous les étudiants ont pris la parole dans chaque groupe), deux acteurs-auteurs de ce livre sont venus, chaque semaine, discuter avec les étudiants. Je tiens à les en remercier chaleureusement.
Pour ma part, pendant les séances de travail, j'ai visité régulièrement chaque équipe pour m'entretenir avec elle et aider ses membres à clarifier sa réflexion et sa méthode de travail.
Les points forts de la démarche
1. La connaissance de la grande pauvreté.
Celle-ci est d'autant moins connue qu'elle se trouve, parfois, à la une des journaux. Les médias n'expriment trop souvent, que le spectaculaire nécessaire pour séduire les lecteurs. Dès lors, les drames et la mise en scène du malheur quotidien s'affichent au détriment des particularités culturelles de ceux qui la vivent.
Le travail effectué par les étudiants souligne justement les caractéristiques propres à l'expérience de la grande pauvreté. Nombreux sont les étudiants qui découvrent ainsi, dans le cours des différents exposés, la variété et la richesse d'une culture sous-estimée.
2. La résurgence de souvenirs d'enfance et l'analogie de situations.
Plusieurs étudiants ont vécu dans leur enfance des situations analogues. Quelques-uns sont même issus de ce milieu, comme Pierre, cet animateur social d'une cinquantaine d'années, qui a revécu dans les discussions, sa situation difficile d'enfant et d'adolescent en Bretagne. On parle d'événements, de pratiques, de liens sociaux qui ont fécondé la jeunesse de plusieurs étudiants. Ceux qui sont directement concernés y font largement écho. Les autres sont touchés par l'authenticité des propos. Plusieurs assimilent des moments de leur existence à des situations propres au peuple de la misère, par exemple pour Jean, qui nous raconte sa dérive vers la position de « sans-domicile fixe » dans Paris, à la suite d'un départ impromptu et mouvementé loin de sa famille.
3. La mise en perspective critique économique, sociale et politique.
Cette unité d'enseignement est universitaire. Elle se doit donc de faire réfléchir les étudiants d'une manière critique et argumentée. Lors des discussions, en séance plénière ou dans les petits groupes, des regards alimentés par de nombreuses lectures et des expériences de terrain, viennent susciter la réflexion des uns et des autres. J'ai pu constater à quel point celle-ci pouvait être animée, lors de mon passage dans les différents groupes. Il m'arrivait alors de mettre le doigt sur quelques dimensions théoriques pour éclairer les évaluations des situations rencontrées. Dans les fiches individuelles de lecture, à partir du livre sur le croisement des savoirs, les étudiants ont montré leur intérêt et leur mise en perspective théorique issus de leur confrontation collective.
4. Le partage des émotions et la vie affective de l'équipe.
Chaque équipe, au fil des séances, tisse son réseau relationnel et son système de confiance. C'est un point-clé de la méthode que je préconise en recherche-action existentielle. Il est nécessaire de faire confiance et de "se sentir bien" dans le groupe pour pouvoir aller plus loin dans le partage d'une connaissance intime. J'ai veillé à l'effectivité de ce postulat dans mes visites aux différentes équipes de travail. Les étudiants ont pu ainsi construire le savoir par le biais de leur affectivité.
Contrairement à trop de cours en sciences humaines, cette unité d'enseignement a débordé le simple cadre de la transmission de connaissances pour élucider ce qu'est une recherche à dominante existentielle. Cette dernière articule trois types de présence : la présence de « l'homme affectif », celle de « l'homme symbolique » et celle de « l'homme social ». Au carrefour, l'éducation se donne à voir dans une praxis d'étonnement et d'élucidation qui s'appuie sur le sens de la liberté. N'oublions pas, comme dit René Char, que « la liberté, c'est de dire la vérité, avec des précautions terribles, sur la route où tout se trouve ».
5. Le savoir-faire en équipe et la réflexion sur la recherche-action pédagogique.
Un des points forts consistait à comprendre la spécificité de la recherche-action existentielle appliquée à une situation de formation. L'originalité apparaissait dans l'objet de connaissance : une recherche-action pédagogique (celle des étudiants de l'unité) prenant appui sur une autre recherche-action pédagogique (celle des chercheurs du « Croisement des savoirs »).
Les étudiants de chaque équipe se sont vite persuadés de la difficulté à travailler en commun en vue de réaliser un travail acceptable pour le reste des membres de l'unité. Il a fallu passer par des médiations, savoir réfréner des pulsions narcissiques, ne pas négliger les nécessités de 'organisation, respecter la solidarité de l'équipe, mettre en question les étudiants paresseux. De nombreuses équipes ont dû se réunir chez les uns ou les autres, à la fin du semestre, avant de passer l'épreuve de présentation de leur travail devant les autres étudiants, le professeur et les intervenants extérieurs. Les étudiants ont eux-mêmes pris contact avec le Mouvement ATD Quart Monde pour lui demander son aide et son intervention en fin de parcours. Il leur était interdit d'aller voir les militants du Quart Monde avant de connaître parfaitement le travail de recherche accompli par ces derniers. Il s'agissait de pouvoir partager avec eux un intérêt de connaissance et non d'aller voir des « bêtes curieuses »... Mais ma prudence était superflue tant l'implication des étudiants s'enracinait dans leur démarche.
6. Une autre relation à l'enseignant et aux intervenants extérieurs.
Cette méthode d'enseignement universitaire, complètement liée à l'esprit de recherche, favorise un autre type de relation pédagogique dans l'enseignement supérieur. A une époque où la violence et le malentendu entre enseignants et élèves commencent à déborder dans l'enseignement supérieur, il faudrait réfléchir à une autre manière de « faire cours ». L'université Paris 8, naguère, était réputée pour son innovation à ce sujet. Depuis plusieurs années, nous assistons à une « reprise en main » par les tenants d'une pédagogie magistrale centrée sur la transmission des savoirs académiques. On pense que par ce biais la violence diminuera et le savoir s'accomplira. C'est malheureusement un leurre évident qu'ont montré, depuis la fin du XIXème siècle, toutes les pédagogies nouvelles. Mon expérience de trente années dans l'enseignement supérieur me prouve, au contraire, que le savoir se transmet d'autant mieux qu'il est ancré sur la vie affective et l'expérience de chaque étudiant. Les intervenants du Mouvement ATD Quart Monde ont pu se rendre compte de la passion des étudiants à transmettre le résultat de leurs réflexions. Les discussions qui ont suivi leurs interventions étaient à la fois conviviales et de grande qualité.
Les limites de l'entreprise pédagogique.
Evidemment, ce type de pratique pédagogique présente des limites. Elles relèvent du temps, du nombre, du thème d'étude, de la disponibilité des intervenants et de la compétence de l'enseignant. Cet enseignement demande en effet du temps. Il ne faut pas être trop pressé. Les étudiants doivent trouver leurs repères, leurs marques de confiance. Une pédagogie de l'efficacité « managériale » n'est pas de mise ici. Il faut proclamer le « bon usage de la lenteur » dont nous parle Pierre Sansot (Manuels Payot, 1998). On comprendra que cette pratique se heurte à la « rationalisation des choix budgétaires » comme le disent si gravement nos gestionnaires politiques. D'autant que le nombre des étudiants ne saurait dépasser la trentaine sans tomber dans des difficultés de plus en plus insurmontables.
Le thème d'enseignement est important. Les étudiants doivent se sentir concernés personnellement par leur recherche. Ils le seront d'autant plus qu'ils se sentent écoutés et reconnus. On voit immédiatement l'importance de la disponibilité et de l'intérêt que peuvent leur porter les intervenants extérieurs, principalement lorsque ces derniers sont les membres actifs du travail de recherche étudié. Mais, même en cherchant bien, parfois, l'enseignant et les étudiants ne peuvent trouver les personnes de bonne volonté qui nous ont visités et dont la disponibilité bénévole nous fascine.
L'enseignant aura à cœur de faire émerger l'amour du savoir à partir de cette implication. On comprendra facilement que l'enseignant ne peut se contenter d'être un érudit, un savant. Il doit être un pédagogue - terme si décrié à l'heure actuelle. Mais, au fait, à l'université et ailleurs, « qui éduque les éducateurs ? » comme dirait Marx ou Krishnamurti.
Ecoute sensible en éducation et recherche-action existentielle sur la grande pauvreté
(Présentation de l'unité d'enseignement dans la brochure du département des sciences de l'éducation. Université Paris 8. 1er semestre 1999-2000)
Objectifs de l’U.E.
Cette Unité d’Enseignement vise à sensibiliser les étudiants à l’Approche Transversale et à son « écoute sensible en éducation » développée par l’enseignant d’une part et d’autre part à faire partager une recherche originale et très récente qui a mobilisé des universitaires, des volontaires d’un grand mouvement d’aide aux plus défavorisés (Aide à Toute Détresse Quart Monde) et les personnes militantes vivant dans ces milieux de grande pauvreté. Les résultats de cette recherche ont été présentés au printemps 1999 à la Sorbonne. La méthodologie retenue par la recherche se trouve en synergie avec celle de l’approche transversale qui insiste sur la rigueur et la sensibilité, l’imagination et la production de connaissances.
Étudiants concernés
Les étudiants de licence et de maîtrise qui veulent connaître une autre façon de faire de la recherche avec des publics dits « difficiles »
Méthode pédagogique de l’U.E.
L’enseignant présentera les grandes lignes de sa théorie d’Approche Transversale, d’écoute sensible et de recherche-action existentielle. Parallèlement aux cours de l’enseignant, les étudiants travailleront en équipes sur la recherche ATD Quart Monde avec, comme objectifs, de dégager la convergence avec la théorie de l’écoute sensible en éducation et les perspectives en vue d’une transposition de ce type de recherche à d’autres catégories de personnes socialement handicapées. La méthodologie de la recherche-action existentielle sera appliquée à la pédagogie de cette U.E.
Une fiche de lecture et la participation au rapport de chaque équipe de travail seront demandées pour la validation de l’U.E.
Bibliographie
René Barbier, l’Approche Transversale, l’écoute sensible en sciences humaines, Paris, Anthropos, coll. Exploration interculturelle et sciences sociales, 1997, 357 p. et La recherche-action, Paris, Anthropos, coll. Ethnosociologie, 1996, 112 p.
Groupe de recherche Quart Monde-Université, Le croisement des savoirs. Quand le Quart Monde et l’Université pensent ensemble, Paris, coéditions Quart Monde / l’Atelier, 1999, 525 p.