Court Oiseau rackette Livre à la Tour Eiffel

Mais Livre pas d’accord se fait la belle

A la lueur du lampadaire

Court Oiseau déploie ses ailes,

Rattrape Livre et sort une lame.

Livre peureux laisse couler une larme.

Court Oiseau ému devient l’ami du Livre.

Et pour sceller cette amitié devient Oiseau

Lyre.

Maintenant Court Oiseau et Livre

Vivent ensemble pour les années à venir

Johnny Méjean1

J’ai assuré la coordination de deux formations à caractère expérimental : le dispositif 150 jeunes issus de milieux défavorisés se destinant aux professions sociales et le projet des médiateurs du livre dans les quartiers. Je voudrais faire part ici de différents aspects de ma réflexion à leur sujet.

De jeunes adultes ouvrent à la culture les cités, le milieu des caravanes, par des activités telles que les centres aérés, les bibliothèques de rue, les journées à thème., le colportage, les sorties… Si nous nous intéressons à eux, quels que soient leur ville d’appartenance, leur enracinement culturel, il est possible de percevoir qu’ils ont des expériences de vie marquantes et significatives (conditions d’existence précaires ou de pauvreté, trajectoires personnelles et familiales souvent bouleversées, itinéraires scolaires parfois chaotiques) et des difficultés à pouvoir concrétiser ce qui va dans le sens de leurs aspirations. A cela, il convient de souligner qu’ils ont une conscience aiguë des injustices engendrées par une offre culturelle ou socioculturelle réduite dans leurs quartiers ou îlots de grande pauvreté.

S’appuyer sur des expériences de vie et des aspirations

Si nous entreprenons de mieux comprendre les agglomérations où ils habitent, au regard de leur histoire, de leur environnement et de leurs équipements, force est de constater le décalage des propositions culturelles, tant en quantité qu’en qualité, en périphérie par rapport aux centres-villes.

C’est souvent par des circonstances liées à des rencontres déterminantes (avec, en particulier, des militants associatifs et des travailleurs sociaux) que ces jeunes adultes se sont « embarqués » dans des actions auprès d’enfants, de jeunes, cette fois non comme des utilisateurs mais comme des acteurs. Cela a favorisé une prise de conscience essentielle que l’accès aux droits ( dont la culture) ne s’hérite pas mais se conquiert. Il ne faut pas oublier qu’il en est de même pour ce qui concerne l’accès aux « défenses culturelles » que fournit la société à ses membres, pour leur permettre de vivre, de faire face à des situations stressantes ou traumatisantes.2

Dans ces conditions, les stages devront non seulement reconnaître les stagiaires, valoriser les initiatives ou les engagements individuels et faciliter un véritable accès à des formations qualifiantes (qui, longtemps et à première vue, ont semblé éloignées d’eux, soit à cause de pré requis, soit implicitement réservées à des personnes issues d’autres milieux).

Si l’on considère leurs expériences bénévoles, elles mettent en évidence des capacités plus ou moins élaborées ou encore des potentialités qui pourraient être mobilisées et évoluer vers une professionnalisation. De plus, il semble que si les trajectoires individuelles sont mûries, réfléchies, elles peuvent être une base utile pour des évaluations de situations et pour l’établissement de passerelles entre des personnes qui ont un rapport éphémère, distant ou conflictuel avec des institutions - en particulier sociales et culturelles - dont ils sont en droit d’attendre des services.

En prenant en compte les motivations qui animent ces jeunes adultes vers ces offres de formation, nous pouvons découvrir que l’opportunité qui leur est offerte va favoriser deux dimensions.

D’une part, la possibilité de donner et d’affirmer un sens à leur expérience personnelle et sociale. En effet, il y a nécessité que leur démarche soit reconnue socialement et dans le regard d’autrui par l’accès à un nouveau statut. Leur engagement s’enracine auprès d’enfants et de jeunes pour que ces derniers puissent émerger à leur tour, qu’ils puissent trouver auprès d’eux et avec d’autres ce dont ils ont besoin pour grandir et se développer, être actifs dans de nouveaux réseaux de communication et prendre conscience de leurs conditions d’existence.

D’autre part, leur volonté d’être des acteurs dans des changements auxquels ils aspirent n’est possible que s’ils peuvent faire bénéficier d’autres partenaires sociaux ou culturels de leur compréhension et connaissance de leurs milieux. Leur démarche est sous-entendue par l’importance qu’ils accordent à l’universalité de certains messages qui trouvent en eux un écho profond : solidarité, justice, amitié entre les peuples, droit à la différence… Ceci contribue à une certaine réceptivité à l’égard de personnes d’autres milieux sociaux.

Pour entreprendre une telle démarche professionnelle, il leur est nécessaire de négocier avec eux-mêmes et leur milieu d’origine, de remettre en question certains mode de vie et leurs représentations sociales (concernant les handicaps et la survie), de s’interroger sur leurs exigences et certaines pratiques de communication, tout ceci pour construire des liens, des passerelles entre deux univers culturels très différents, au prix d’une insécurité personnelle.

Proposer des relations authentiques et des perspectives véritables

Pour entreprendre ce parcours, ils se réfèrent aux enfants et aux jeunes qui représentent des espoirs pour l’avenir des familles, des professionnels, des institutions et de la société. Ils espèrent ainsi les aider à éviter ou prévenir des situations « périlleuses », critiques ou dramatiques auxquelles eux-mêmes ont dû se confronter avec plus ou moins de réussite. C’est à partir de cette référence qu’il devient possible d’accepter des exigences de formation sur la base de défis, de projets, de « challenge », de s’impliquer et de fournir un travail conséquent, de se remobiliser dans les moments de découragement.

Une autre dimension est à prendre en considération, c’est l’immense soif de communication et de dialogue qui pourra s’exprimer dans des espaces où leurs indépendances de liberté seront respectées. Dans le vécu du groupe, il faut noter des attentes fortes quant à leurs aspirations à des relations interpersonnelles harmonieuses. On peut noter aussi une quête d’un bonheur idéal accessible immédiatement dans ses aspects concrets et de partage qui se trouve remise en question devant l'exigence d'ajuster rêve et réalité. Une tâche laborieuse et frustrante qui implique la réciprocité avec leurs interlocuteurs.

Leurs attentes de qualité sont aussi manifestes au sujet de la formation : de « vraies » propositions, de « vrais » savoirs, de « vraies » relations pédagogiques, de « vraies » situations d’apprentissage dans lesquelles ils seront actifs et pourront se responsabiliser. Autant de souhaits qui émergeront.

Comme la confiance en eux-mêmes et dans la société est relative, voire inexistante, les exigences (sans trop y croire) de formations qui débouchent effectivement sur de « vrais » métiers, de « vrais » emplois, deviennent la seule perspective acceptable après des passages dans des dispositifs débouchant sur des impasses. C’est pour eux la preuve que ce qui est mis en place correspond à une authentique volonté de changement pour contribuer à donner une mobilité à des pans entiers de la société figés, stigmatisés, cloisonnés, dont ils ont vécu, et vivent, eux et leurs familles, les conséquences.

De plus, ce qu’ils ont intériorisé de leurs expériences personnelles et familiales suppose de leur part un changement de perspective dont ils ne peuvent être seuls porteurs.

Quel est le message véhiculé dans ces deux actions ? Celui que la fatalité peut être renversée grâce à des volontés politiques, sociales, institutionnelles et grâce à l’engagement des différents acteurs. De plus, il convient de reconnaître leurs potentialités en favorisant une immersion rapide dans un milieu de travail où ils pourront jouer un rôle, remplir une fonction sociale utile, accéder à des responsabilités (qu’ils peuvent assumer et développer), aussi bien en tant que personne, futur professionnel que citoyen.

Cependant, une autre dimension ne saurait être négligée, celle qui consiste à écouter avec attention toutes les interrogations : « Pourquoi » et « Comment ». En effet, elles sous-tendent :

- les désirs de compréhension d’eux-mêmes, de leur environnement, de la société dans laquelle ils vivent et sont impliqués ;

- les attentes de connaissances qu’ils découvrent progressivement comme des ouvertures et un élargissement de leur champ de perception des réalités ;

- les demandes en terme de « savoir-faire », de « savoir-agir ». Elles doivent s’articuler à leurs expériences mais aussi impérativement prendre en compte ce à quoi ils n'ont pas encore eu accès (outils cognitifs, culturels, acquis conceptuels et méthodologiques…).

Créer les conditions de la réussite

Compte tenu des expériences vécues, connues ou non par les formateurs, il me semble important d’opter pour une connaissance et chacun à travers des communications et relations interpersonnelles informelles. Une connaissance, même partielle, n’est possible qu’à travers des relations de confiance, à partir de leurs initiatives et une discrétion de notre part est impérative. De plus, des incidents, des événements, des difficultés individuelles et collectives peuvent être des supports à une réflexion et à un dialogue pour les écouter et aborder des aspects de leur métier futur.

La formation est donc un puissant vecteur culturel. Pour cela, des conditions doivent être réunies, comme nous l’ont appris les deux expériences de formation :

- L’objectif d’une insertion professionnelle effective à moyen ou long terme : six mois de préformation, suivis d’une entrée en formation des travailleurs sociaux avec qualification trois ans après, suivie d’une insertion professionnelle : deux ans de formation pour les médiateurs avec validation de médiateurs et un diplôme d’auxiliaire de bibliothèque, suivi d’un emploi. Il est indispensable de mettre en place des dispositifs adéquats pour atteindre cet objectif.

- Une alternance entre les activités menées au centre de formation et celles réalisées effectivement en milieu professionnel.

- Des rémunérations suffisantes ou des aides complémentaires pour tenir jusqu’au bout et pouvoir faire face aux événements personnels et familiaux.

- La nécessité de diversifier les rôles et fonctions des différents acteurs de la formation : le rôle des tuteurs associatifs qui sont proches des stagiaires, qui peuvent veiller aux difficultés sociales et personnelles, qui reçoivent les confidences et peuvent chercher avec eux des solutions de proximité ; le rôle des tuteurs professionnels dont la fonction est de transmettre des savoirs professionnels, d’accompagner une démarche d’appropriation de compétences, de faciliter l’accès à une identité professionnelle ; le rôle des formateurs-enseignants qui, outre leur contribution à l’accès aux connaissances et le rappel des exigences des formations, ont aussi à susciter, chez les stagiaires, une réflexion permettant de transformer des expériences bénévoles ou salariées antérieures, les acquis des trajectoires personnelles et sociales pour professionnaliser les activités. Ceci sera ensuite validé par une qualification.

Il faut donc créer les conditions pour que les situations de formation soient dynamiques, interactives, engagées dans une perspective contractuelle et de réciprocité.

Dans les deux expériences, il s’est agi de :

* Mettre en place une autre manière de vivre la formation et d’apprendre : démythifier l’école, l’apprentissage, les niveaux d’acquisition, les critères et les modes d’évaluation durant le parcours. C’est en final, me semble-t il, que les résultats doivent être définitivement appréciés car il y a un temps nécessaire pour s’approprier l’ensemble des acquisitions : les rythmes et les modes d’assimilation sont variables, selon les stagiaires.

* Choisir ceux des travaux demandés qui sont en prise directe avec le lieu de travail des stagiaires de manière à favoriser les passerelles entre des deux espaces de formation, leurs acquis personnels et des connaissances plus structurées (aspect méthodologique) utiles leur permettant d’élaborer une réflexion transmissible à d’autres.

Dans ces conditions, les obstacles apparaissent comme des défis pédagogiques et obligent à comprendre ce qui se passe, à être mobiles et souples dans nos approches des situations qui nécessitent d’écouter la parole du stagiaire, pour ajuster les modes d’intervention tout en maintenant les objectifs de formation professionnelle.

Pour cela, il est nécessaire que l’équipe pédagogique soit très compétente mais qu’elle soit surtout désireuse d’apprendre de son expérience avec les stagiaires. De plus, chacun soit avoir plusieurs compétences à son « arc » qui soient utiles et complémentaires pour l’objectif qui lui est confié : expérience dans le domaine à transmettre, utilisation de pratiques de médiation innovantes (indirectement ou directement), vécu antérieur auprès de publics ou de milieux similaires, capacité à réinterroger ses connaissances et compétences, prise en compte du réel de la formation de chacun des stagiaires, approche globale de la formation dispensée – et non des représentations linéaires, cloisonnées, parcellaires. Il convient, en somme, de réussir la synergie entre les pratiques des enseignants et les contenus tout en marquant les différences des contributions et fonctions de chacun dans le projet.

Il est souhaitable que l’ensemble du projet reste vivant, mobile et évolue dans des conditions favorables vers la réussite.

Pour concrétiser toutes ces réflexions, voici trois parcours de formation :

Paul : Il vivait en province dans une cité. Il a un passé chaotique de petite délinquance mais sans constat de délits. Sa situation commence à se renverser lorsqu’une équipe de prévention spécialisée le sollicite à partir de savoirs inutilisés en comptabilité. Il participe ainsi au projet d’une entreprise intermédiaire. Lors de son admission, il est accompagné par un membre de l’équipe pour soutenir sa candidature. Son niveau d’écriture est faible mais il ne déclare pas le niveau scolaire atteint (« papiers perdus », disait-il) tellement il veut partager au stage de préformation. Nous l’acceptons en pensant que le vrai défi, il se l’est donné à lui-même. Lorsqu’il apprend qu’il est admis, il pleure. Par honnêteté, il me dira quelle a été sa stratégie. Durant la formation professionnelle, son niveau devient moyen et il réussit à s’approprier les acquis de base. Il obtient son diplôme avec justesse, fait une tentative pour travailler en milieu ouvert (justice) mais trouvant cela trop dur, il s’oriente vers un foyer d’adolescent. Il entreprend des études universitaires, réussit sa première année de DEUG, et rêve de devenir chercheur en sciences sociales. Il se marie et m’annonce la naissance de son fils.

Farida : Elle a vécu son enfance en banlieue parisienne dans une grande cité stigmatisée. Elle rompt ave sa famille lorsque son père veut la marier au pays. Elle vit alors une expérience de « galère » mais elle est soutenue par une équipe de prévention spécialisée. C’est par l’animation qu’elle commence à émerger, se « débrouille » économiquement. Elle prend conscience de son intérêt pour ce métier. Lors de la préformation, elle met en évidence des capacités qui sont utilisées de manière exubérante, anarchique, égocentrique mais elle a une grande indépendance d’esprit.

Durant sa formation d’éducatrice spécialisée, elle se passionne pour les enseignements théoriques, a une grande soif d’apprendre e de communiquer, découvre des démarches qui contribuent à l’élaboration de réflexions sur ses pratiques ou sur des thèmes qui lui tiennent à cœur. Reçue de manière honorable, elle entreprend, après ses études, de se perfectionner sur le plan personnel (faire le point avec elle-même, se réconcilier avec sa famille, développer une plus grande conscience d’elle afin d’aider le mieux possible les adolescentes dont elle s’occupe). Par ailleurs, elle suit des formations (universitaires et ayant trait aux communications interpersonnelles). Actuellement, elle termine une maîtrise de sciences de l’éducation.

Aujourd’hui, elle manifeste sa satisfaction devant le parcours déjà entrepris et sa réussite dans les études, elle se réjouit de la confiance que lui accordent les jeunes. Elle rêve d’aller à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Lorsqu’elle évoque sa trajectoire, elle exprime avec émotion sa reconnaissance pour la confiance et le soutien qui lui ont été accordés, d’avoir pu de temps en temps venir donner de ses nouvelles et parler de ses projets.

Pablo : Il est très concerné par les nomades sédentarisés, milieu auquel il appartient. Cette formation apparaît comme une chance. Jusque-là, il n’a jamais réussi à « tenir » dans les dispositifs. Ce qui lui est proposé et ce qui se passe pour lui dans la formation paraissent avoir des résonances très grandes. Au bout d’un an, il exprima que cela correspond à ses aspirations de formation car cela tient compte de son expérience. Un moment, il dira être bouleversé par la confiance qui lui est accordée. Ce qui étonne, c’est le décalage existant entre la richesse de ses acquis culturels (tsiganes, peinture…) et ses faiblesses en expression écrite alors qu’il a de l’aisance à l’oral. De plus, sa rapidité de compréhension témoigne d’une grande intelligence. Il possède un sens poétique remarquable.

Sa démarche a été aussi de rechercher comment se situer par rapport à son engagement militant associatif de manière à avoir dans son milieu d’intervention, où il a grandi, une véritable reconnaissance professionnelle. Il est médiateur du livre à la bibliothèque et dans le quartier. Cela lui tient à cœur.

Le poème qui ouvre cet article symbolise, d’après son auteur, sa démarche de formation… On y retrouve, avec une image forte, différents aspects déjà évoqués ainsi que l’investissement global, intellectuel, affectif et social que nécessite toute véritable démarche pour conquérir, par exemple, le droit à la culture.

A cela, il me semble intéressant d’ajouter une autre image significative qui montre que chacun peut être acteur dans son histoire ; « L’homme est pareil à un joueur, prenant en main, quand il s’attable, des cartes que l’on n’a pas inventées puisque le jeu de cartes est un donné de l’histoire et de la civilisation… Il y a des donnes qui sont subies mais que chaque société, comme chaque joueur, interprète dans les termes de plusieurs systèmes qui peuvent être communs ou partiels : règles du jeu ou règles d’une tactique. Et l’on sait qu’avec les mêmes donnes, des joueurs différents ne fournissent pas la même partie, bien qu’ils puissent être contraints par les règles, avec une donne quelconque, de fournir n’importe quelle partie ». (Claude Lévi-Strauss)