En 1975, « Topographie idéale pour une agression caractérisée », de Rachid Boudjedra (Denoël), racontait l’histoire d’un immigré qui ne sait pas parler, qui ne sait ni lire, ni écrire, qui ne connaît pas la langue et qui se perd dans les dédales du métro. Il essaie de s’accrocher à un signe, une lettre, une couleur, pour, après avoir passé une nuit dans les couloirs du métro, finir par se suicider. Ce livre met en scène dramatiquement la situation d’exclusion de l’analphabète, brutalement confronté aux conditions d’existence dans la société moderne. Pendant longtemps, la représentation de l’analphabétisme a coïncidé avec ce récit : il s’agissait d’un handicap insupportable, mais résiduel, dont ne pouvaient être affectés que des immigrés récemment arrivés ou des individus souffrant de déficiences mentales ou physiques graves. Or, à peu près à la même époque, le terme et la réalité de l’illettrisme (le mot a été forgé dans les années soixante dans le cadre des initiatives du Mouvement ATD Quart Monde) ont fait massivement irruption dans les statistiques puis les discours officiels, pour dominer la scène à partir du début des années quatre-vingt.1

Que s’est-il donc passé entre temps ? A quoi est due cette soudaine prise de conscience du problème de l’illettrisme ? Et surtout, que relève-t-il de la société française ? En chiffrant à près de 10 % de la population française, soit pas loin de 6 millions de personnes, le nombre de ceux qui sont confrontés à des difficultés graves de lecture ou d’écriture2, le rapport a, avec quelque alarmisme, érigé le problème à la dimension d’un véritable phénomène de société. Le mythe d’une société ayant réussi, après un siècle d’instruction obligatoire, à extirper définitivement l’analphabétisme s’effondrait.

Il faudrait toutefois prendre ces chiffres et l’émotion qu’ils ont suscitée avec quelque prudence. Certes, il était important d’attirer l’attention sur des formes d’exclusion d’autant plus efficaces qu’elles étaient déniées et qu’elles n’apparaissaient pas : on en est ainsi petit à petit venu à comprendre que la question de l’insertion ne se posait pas seulement en termes de revenus économiques, mais exigeait souvent aussi, voire préalablement, une insertion sociale et culturelle. Ces conclusions coïncidaient d’ailleurs avec celles d’autres études comme le fameux rapport de Bertrand Schwartz sur l’insertion sociale des jeunes en difficulté. Les politiques mises en œuvre par la suite, depuis les missions locales pour l’emploi jusqu’au revenu minimum d’insertion (RMI), en passant par les opérations de développement social des quartiers, surent d’ailleurs s’en inspirer et en tenir compte. Mais parallèlement, l’illettrisme a suscité un flot de commentaires, d’articles de journaux ou de magazines qui ne dédaignaient pas toujours le sensationnalisme et qui confondaient allégrement plusieurs questions. Or, il importe de distinguer plusieurs problèmes, pour ne pas donner lieu à ce qu’un analyste avisé a pu appeler « une émotion des classes cultivées. »3

Le premier problème est celui de la lecture considérée comme pratique culturelle. On tend à con fondre les résultats de plusieurs études, qui concluent à une baisse de la lecture, qui concluent à une baisse de la lecture en France, avec le phénomène de l’illettrisme. Et l’on incrimine généralement soit l’école, qui ne ferait plus son métier, soit la télévision, qui ne ferait plus le sien. Or d’abord, la question de la lecture, et particulièrement la lecture de livres, n’a pas grand-chose à voir avec la question de l’illettrisme : on peut savoir lire, très bien même, et ne pas lire, sinon des notes de service. D’autre part, les enquêtes sur les Pratiques culturelles des Français4 ne concluent pas tant à une baisse généralisée de la lecture qu’à une stagnation du nombre des grands lecteurs, et elles mettent en évidence une diminution du nombre des non-lecteurs5. Les inquiétudes sur la « montée de l’illettrisme » sont donc en grande partie vaines : en revanche, on assiste aux limites d’une logique de partage des biens culturels qui, depuis la Libération, s’était pensée en termes de démocratisation. Il ne suffit pas de faciliter l’accès à la « grande culture » (par l’école, les musées, les maisons des jeunes de la culture, le théâtre) pour que tous en profitent. Il faut aussi que cet accès corresponde à de nouvelles habitudes et ouvre vers une nouvelle justice sociale.

Le procès fait à l’école demanderait lui aussi à être nuancé : il est vrai que l’illettrisme, à la différence de l’analphabétisme, désigne expressément un phénomène de scolarisation ratée ou de recul post-scolaire de la lecture. Il s’agit de la défaite d’un apprentissage plutôt que d’une absence d’apprentissage. Il est donc normal qu’on incrimine l’école. Mais il faudrait aussi s’entendre sur les performances de lecture qu’on demande. A l’évidence, depuis une trentaine d’années, les exigences sociales de performance de lecture se sont considérablement accrues. Paradoxalement, le prestige du livre, fondement de la culture noble et clé de voûte des apprentissages scolaires s’est, lui, effondré. Les modèles de lecture en vigueur dans l’univers scolaire sont donc en un sens moins « portés » qu’ils ne pouvaient l’être il y a un demi siècle (que l’on songe à la valorisation des sciences en général, et des mathématiques en particulier, au détriment de la culture littéraire). En même temps, l’école a tendu à englober toutes les modalités du lire, dans l’espoir légitime de la promouvoir : mais n’a-t-elle pas ainsi réduit à la portion congrue la part de ce que Michel de Certeau appelait le « braconnage » ? Les sociologues auteurs de l’étude de l’INSEE citée plus haut concluent ainsi sur cette ambivalence : « Selon cette thèse ( i.e. celle de l’échec de l’école), la socialisation ‘littéraire’ s’affaiblirait au détriment d’une culture technique ou scientifique. Le livre, et la littérature, auraient rétrogradé dans la hiérarchie scolaire et, par voie de conséquence, dans la hiérarchie des préférences des élèves ordinaires.

Mais la baisse de la lecture peut également être conçue comme un effet pervers d’une trop forte concentration de la pédagogie scolaire sur le livre. Dans cette perspective, la lecture serait victime d’une trop forte prise en charge par l’école : auparavant l’école s’arrêtait à l’étude des « classiques » et laissait aux jeunes le soin de découvrir par eux-mêmes les autres livres, perçus comme plus agréables. Aujourd’hui l’analyse de romans contemporains au sein de l’école produirait tendanciellement une moindre attraction du livre-loisir, trop associé désormais à l’univers scolaire, classé comme sérieux, voire ennuyeux. » (Art. cité). L’ultime paradoxe serait alors qu’à force de vouloir lutter contre l’échec scolaire et l’illettrisme, l’école le produise en fait.

Cette situation provient d’un déplacement dans les discours et conceptions de la lecture. Alors qu’à travers tout le XIXème siècle, et durant encore la première moitié du XXème siècle, les encouragements à la lecture, essentiellement prodigués par l’école et l’Eglise, n’allaient pas sans mises en garde contre les « mauvaises lectures » et promotion d’une « bonne » manière de lire de « bons » livres, comme l’ont montré Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard6, le discours du plaisir de lire restant très marginal, la tendance s’est inversée depuis la guerre. Lire est devenu un verbe intransitif, trouvant en soi-même sa justification, indépendamment du support et de la manière de lire. Petit à petit, c’est un discours du plaisir de lire, à l’origine né chez les bibliothécaires, qui l’a emporté. La conséquence en est que ce qui s’inscrivait auparavant comme partage culturel entre lectures nobles et lectures populaires, bonnes et mauvaises lectures, lectures reconnues et lectures dérobées, s’est déplacé pour se reconstituer en partage entre lecture et non lecture. L’émergence du discours sur l’illettrisme témoigne essentiellement de cette évolution. Nombre de « non-lecteurs » d’après les enquêtes sont en réalité des gens qui n’estiment pas leurs lectures suffisamment « légitimes » pour les revendiquer ; d’autres mettent en avant les vieux arguments contre le danger du trop lire, pour défendre une attitude d’abstention volontaire7. La non-lecture, et partant l’illettrisme, n’est donc pas un phénomène univoque. Il faut multiplier les parcours singuliers, individuels, pour retrouver les motifs et les modalités d’une exclusion ou d’un refus.

C’est ici que la démarche qui est celle d’ATD Quart Monde se montre très précieuse, tout en risquant parfois l’équivoque. Le point de départ est le refus de l’exclusion, et pour ce faire, « considérer chaque homme comme être de culture. » Ce n’est en effet qu’à partir de leur dignité retrouvée que les plus pauvres peuvent accéder à un discours en première personne, et par là, accéder au livre et à l’écrit. Les expériences les plus diverses d’apprentissage de la lecture, à commencer par les récits des autodidactes, racontent toujours la même chose : c’est à partir d’un point d’inflexion dans l’histoire du sujet que le besoin de lire, et partant la capacité à lire, se sont trouvés ébranlés. C’est déjà ce que notait Albert Béguin dans un numéro d’Esprit d’avril 1960 :

« Si quelqu’un est touché par la poésie, ce n’est pas parce qu’on lui a d’abord dit comment il fallait lire la poésie, mais parce qu’un jour il s’est trouvé devant un texte, d’abord totalement inaccessible pour lui ; rappelez-vous les premières lectures qui ont compté pour vous » (« La rencontre des livres », in Esprit, « La lecture » avril 1960.) Cela exige bien entendu qu’avant toute démarche pédagogique soit reconnue « l’égale dignité »8 de l’autre, de celui qui ne sait pas lire avec celui qui sait lire. Cette exigence, ATD Quart Monde l’a formulée avec vigueur.

Mais l’ardeur militante risque parfois de se fourvoyer, si de ce principe, elle déduit la conséquence que l’illettrisme véhiculerait une culture équivalente à la culture lettrée. Autrement dit, si elle passe de l’égale dignité des personnes à l’égale dignité des pratiques culturelles. Certes, la tentation est grande, surtout quand on voit la morgue des défenseurs de la culture lettrée, de les renvoyer à leur particularisme culturel, de relativiser les différences culturelles. Et elles le sont, relatives, en regard des individus. Mais, en elles-mêmes, elles ont une consistance propre, et il ne faut pas céder à cette tentation. Car laisser accroire qu’il n’existe pas de mutilation culturelle, que l’illettrisme serait lui aussi porteur d’une culture, ce ne serait pas libérer l’autre, mais l’enfermer dans ce qu’on aurait abusivement qualifié de culture. Si l’illettrisme doit être combattu, c’est bien qu’il inhibe, mutile et empêche. Toutefois, ce n’est pas en faisant honte à celui qu’il frappe de son inculture qu’on parviendra à le combattre, mais ayant nous-mêmes honte que de semblables situations se produisent. Ce respect de l’autre s’accompagne donc d’un sens aigu des valeurs portées par la lecture : les renier, ce n’est plus respecter l’autre. Seul celui qui assume sa propre culture en première personne peut aider le démuni à raconter son histoire en première personne lui aussi, et l’aider ainsi à advenir à la culture.