Les chiffres de la pauvreté et de la grande pauvreté en France ne cessent d’augmenter. En 2025, 11,2 millions de personnes vivent sous le seuil de pauvreté, dont près de 4 millions dans la grande pauvreté. Le CESE1 a voté une définition de la grande pauvreté2, reprise ensuite dans des textes de loi français et par l’ONU :

« La précarité est l’absence d’une ou plusieurs des sécurités, notamment celle de l’emploi, permettant aux personnes et familles d’assumer leurs obligations professionnelles, familiales et sociales, et de jouir de leurs droits fondamentaux. L’insécurité qui en résulte peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives. Elle conduit à la grande pauvreté quand elle affecte plusieurs domaines de l’existence, qu’elle devient persistante, qu’elle compromet les chances de réassumer ses responsabilités et de reconquérir ses droits par soi-même, dans un avenir prévisible. »

Dans le système scolaire obligatoire (de 3 à 16 ans) 3,5 millions d’enfants, de jeunes vivent dans une famille qui vit sous le seuil de pauvreté. Parmi eux 1,8 million vivent dans une famille qui vit dans la grande pauvreté. C’est un quotidien bien difficile que de vivre de chambre d’hôtel en chambre d’hôtel, tassées à cinq personnes sans avoir de coin à soi pour lire, écrire, dessiner, se reposer. Chambre d’hôtel qui parfois, au fur et à mesure de l’année, au gré des aléas, s’éloigne de l’école, entraînant un allongement des temps de transports en commun matin et soir.

De même des enfants qui n’ont jamais vu leurs parents se rendre au travail sont trop souvent bloqués dans un conflit de loyauté qui les empêche d’apprendre à l’école. Avec l’expérimentation Territoires Zéro Chômeur de Longue Durée3, nous constatons que les enfants de ces adultes qui ont retrouvé un emploi pérenne après des années de chômage sont plus à l’aise à l’école pour apprendre et envisager un avenir à eux.

Rien n’est jamais très simple, ni magique ; mais pour ces enfants qui vivent un quotidien si fragile, la confiance des adultes qui les entourent au quotidien (famille, enseignant·es, personnels éducatifs) est essentielle.

C’est aussi fort compliqué pour un enfant ou un jeune d’oser apprendre à l’école alors que ses parents ont été en échec scolaire, que le quotidien à « la maison » est tellement différent, que le langage y est tout autre… Comment ne pas trahir ses parents, sa famille, son milieu en osant entrer dans les apprentissages proposés par l’enseignant·e ?

De 1957 à 2012, les initiatives du Mouvement ATD Quart Monde pour le droit à l’éducation ont été nombreuses : classe expérimentale, réseau de professionnel·les, comité de recherche et d’action pédagogique… Et en 2013, trois points sont inscrits dans la loi de refondation de l’école :

1. formation des enseignant·es à la connaissance des différents milieux sociaux, dont la grande pauvreté,

2. ainsi qu’à la rencontre et à la relation avec les parents d’élèves,

3. importance de les former aux pédagogies qui permettent davantage la réussite de tous les élèves : coopération, différenciation.

En mai 2015 au CESE, sont présentés conjointement les travaux de la mission « Grande pauvreté et réussite scolaire », par Jean-Paul Delahaye4, et ceux de l’Avis « Une école de la réussite pour tous », à ce jour le seul réalisé avec des personnes ayant l’expérience de la grande pauvreté, et dont Marie-Aleth Grard était la rapporteure.

À la même époque, les chiffres de la DEPP (Direction à l’évaluation et à la prospective de l’Éducation nationale) rappellent la situation préoccupante pour les enfants de milieu défavorisé :

72 % des élèves de SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté) et 80 % en ULIS (unités localisées pour l’inclusion scolaire) sont issu·es de milieux très défavorisés.

À peine trois élèves de SEGPA sur dix ont une mère titulaire d’un diplôme, qui correspond dans la majorité des cas à un CAP5, un BEP6 ou un bac professionnel. La situation est similaire pour les pères : moins de 30 % d’entre eux sont diplômés. Exclu·es du système scolaire ordinaire, ces élèves ne disposent pas de la même chance de réussite que les autres : seulement 85 % atteignent la classe de 3^e car 15 % décrochent avant la fin du collège – et pour deux tiers d’entre eux – avant d’avoir atteint 16 ans. 1 % d’élèves de SEGPA obtient le brevet des collèges.

Finalement seulement 37 % des jeunes passé·es par une SEGPA décrochent un CAP ou un bac professionnel.

Cela signifie que 2 jeunes sur 3 entré·es en SEGPA à l’âge de 12/13 ans sortent du système scolaire sans diplôme, sans qualification, sans perspective.

Ces élèves, à l’âge adulte, rencontrent des difficultés supplémentaires pour accéder à un emploi et participer pleinement à la vie en société.

La recherche

Le Mouvement ATD Quart Monde ne pouvait pas rester inactif, il s’est donc saisi de cette problématique et a engagé un projet CIPES (Choisir l’Inclusion Pour Éviter la Ségrégation) qui s’est fixé pour objet de mieux comprendre la surreprésentation des élèves issu·es de familles en situation de grande pauvreté (ou de grande précarité) dans les filières de l’enseignement spécialisé (dont la SEGPA). Il s’agit de comprendre pourquoi ces processus d’orientation touchent très majoritairement les enfants des classes les plus défavorisées et de mettre en œuvre des actions pour y remédier.

Un Cahier des charges est rédigé en 2018 pour ce qui n’était au départ qu’une « expérimentation » avant de devenir une recherche participative ; il met l’accent sur la nécessité du travail d’équipe et de l’engagement dans la durée :

« L’expérimentation est un projet d’équipe qui peut s’inscrire dans le projet d’école ou d’établissement. Elle doit correspondre à une réelle volonté des personnels engagés de travailler en équipe. Celle-ci est pluri professionnelle. C’est une condition indispensable à la continuité pédagogique et éducative.
Le principe est de pouvoir suivre une cohorte d’élèves dans son parcours en primaire et/ou en collège. »

C’est ainsi que douze écoles ont participé à la totalité de la recherche.

Il s’agit d’écoles publiques (6 élémentaires et 3 maternelles) et d’un regroupement pédagogique de 3 écoles de l’enseignement privé sous contrat. Ces écoles sont situées pour la plupart dans des territoires urbains, sauf pour l’école privée implantée dans un secteur rural en Bretagne.

La plupart d’entre elles sont en REP+7, voire en REP, ce qui n’était pas un critère pour participer à CIPES. Ainsi, plus de 70 % des élèves concerné·es par la recherche sont en REP+, près de 10 % le sont en REP.

L’indice de position sociale (IPS), qui permet d’appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents, apporte un éclairage particulier sur ces écoles. L’indice moyen de position sociale des écolier·ères engagé·es dans CIPES est de 78,5 quand l’indice moyen pour les écolier·ères des classes élémentaires (public et privé confondus) est de 102,77.

La dénomination du projet CIPES et l’accent mis sur « l’inclusion » se sont révélés peu pertinents : ces orientations découlant de situations d’exclusion des élèves dans la classe (au sens large du terme), il fallait d’abord comprendre les phénomènes d’exclusion dans les pratiques « ordinaires » de classe.

La recherche CIPES a donc cherché à comprendre quels sont les gestes et les situations qui participent à cette orientation.8

Une recherche sur 6 ans (dont l’année Covid) déclinée en quatre étapes majeures

1. Comprendre les mécanismes des orientations scolaires que subissent un grand nombre d’écolier·ères en situation de grande pauvreté, lorsque ces mécanismes se révèlent être des marques d’exclusion injustifiées. (2019‑2020)

2. Identifier les moments dans la classe, dans l’école, où certain·es élèves sont mis·es à l’écart par leur enseignant·e, par leurs pairs… ou encore se mettent en retrait. (2020‑2022)

3. Expérimenter des dispositifs pédagogiques et structurels qui permettent de favoriser l’accès à un parcours scolaire ordinaire aux élèves en situation de pauvreté et qui évitent les phénomènes d’exclusion. Parmi ces dispositifs, les plus nombreux sont ceux qui ont porté sur la relation école/famille. (2022‑2024)

4. Évaluer les effets de la recherche et partager, communiquer, proposer des pistes pour donner à tous les élèves les mêmes chances de réussite à l’école. (2024‑2025)

Un état des lieux initial (achevé en 2021-2022) sous la forme d’observations dans les classes, d’entretiens auprès des élèves et des équipes pédagogiques et un état des lieux-bilan (sous les mêmes formes – observations et entretiens – en 2024 et 2025).

Les acteurs de cette recherche participative

La recherche CIPES implique différentes catégories d’actrices et d’acteurs, notamment :

• des professionnel·les, en l’espèce les directeurs-directrices d’école, des enseignant·es, des ATSEM9, des AESH10…,

• des militant·es Quart Monde,

• des chercheurs et chercheures associé·es, chaque école est accompagnée par un·e chercheur·e,

• des partenaires avec lesquels cette recherche est menée : syndicats enseignants, fédérations de parents d’élèves, mouvements pédagogiques, Éducation nationale ainsi que l’AGSAS11, association qui propose de l’analyse de pratiques aux professionnel·les de toutes les écoles impliquées.

Une équipe de coordination, composée d’une permanente et de bénévoles d’ATD Quart Monde, est chargée d’impulser la dynamique des travaux ; elle organise les réunions régulières des militant·es Quart Monde, des enseignant·es et des chercheur·es ; c’est elle également qui cherche les financements et, dès le départ, informe les partenaires des travaux en cours.

Une recherche participative

Des personnes en situation de pauvreté (des militant·es Quart Monde) ont été associées à chaque étape de la recherche CIPES. La recherche, initialement désignée comme une expérimentation et une recherche-action, a franchi une étape supplémentaire en réalisant l’importance de la participation des militant·es Quart Monde dans les observations et les entretiens dans les écoles, aux côtés des chercheurs et des équipes enseignantes. Leur apport ne pouvait se limiter à des témoignages et leur parole ne pouvait pas être uniquement un matériau pour la recherche scientifique. Le savoir d’expérience, souvent peu reconnu, voire dévalorisé socialement, s’est imposé comme nécessaire même s’il était parfois dérangeant. De la collecte de données jusqu’à l’écriture, en passant par l’analyse, les militant·es Quart Monde ont pris toute leur place en interagissant avec les enseignant·es, les chercheur·es et l’équipe de coordination.

La recherche CIPES s’est donc attachée à faire co-construire des connaissances qui intègrent à la fois des savoirs scientifiques, des savoirs issus de l’action professionnelle et des savoirs d’expérience des personnes ayant l’expérience de la grande pauvreté.

Les rencontres

Les moments de travail, en particulier avec les militant·es Quart Monde, ont joué un rôle central dans la dimension participative de la recherche.

En dehors des réunions trimestrielles par visioconférence entre l’équipe de coordination CIPES et alternativement chacun des groupes d’acteurs (équipes éducatives, accompagnatrices et accompagnateurs, chercheur·es, accompagnatrices AGSAS), des rencontres en présentiel se sont tenues à plusieurs reprises tout au long de la recherche.

• Les rencontres des militant·es Quart Monde avec l’équipe de coordination ont permis de recueillir des récits d’exclusion, d’identifier et d’analyser des situations d’exclusion et de mise en retrait dans un cadre scolaire, de préparer les entretiens avec les élèves, de clarifier le rôle des militant·es Quart Monde dans la recherche, de réaliser des capsules vidéo et de travailler sur des thématiques de l’école12.

• Deux rencontres (à Villeurbanne et à Montreuil) ont permis aux équipes éducatives (enseignant·es, ATSEM et AESH) d’approfondir leurs connaissances sur la grande pauvreté et d’échanger sur leurs pratiques avec l’équipe de coordination13.

• Plusieurs rencontres ont permis aux différentes catégories d’acteurs de la recherche de travailler ensemble.

Ces rencontres ont aussi visé à ce que les différents acteurs prennent conscience que « l’autre est aussi détenteur de savoirs, que chacun doit être prêt à accueillir le savoir de l’autre et à accepter de remettre son propre savoir en question. »14

Pour cela, ces moments d’échanges ont toujours été pensés et organisés pour créer un sentiment de confiance et de sécurité auprès de chaque personne par rapport à ses partenaires et au cadre instauré. C’est dans cet esprit par exemple qu’ont été proposées des activités artistiques avec une plasticienne en amont de travaux plus intenses de réflexion et d’échanges, des activités de théâtre forum, café forum, des jeux de rôle, etc., pour s’assurer d’une meilleure compréhension mutuelle sur tous ces sujets.

En forme de bilan

La recherche fondée sur des interactions a permis : 

• de « belles rencontres » humaines,

• un changement de regard sur l’école,

• un changement de regard sur la réalité de la grande pauvreté,

• une reconnaissance et une valorisation voire une émancipation de chacun des acteurs de la recherche,

• un changement dans les pratiques des différents acteurs et actrices. Dans les écoles, les équipes ont développé une réelle posture d’écoute. Elles reconnaissent maintenir une vigilance accrue sur les situations de grande pauvreté et leur impact sur les apprentissages.

Partout, la recherche a rendu manifeste l’exigence d’une plus forte implication des familles dans l’école.

Publications et formation

Par diverses actions, la recherche CIPES fait connaître l’avancée de ses travaux et produit des outils de formation et/ou de débat.

• Chaque trimestre la Lettre CIPES permet aux personnes impliquées et intéressées de suivre l’avancement du projet. Lien d’accès aux Lettres CIPES : https://experimentation-cipes-ecoles.fr/category/publications/lettres-cipes/

• Vidéos : réalisation de capsules vidéo par des professionnel·les de ce média, permettant d’effectuer un travail d’analyse de pratiques à partir d’extraits d’observations, d’entretiens, de récits et de temps de travail entre les acteurs et actrices du projet. Certaines de ces capsules peuvent servir de support pour des formations.

• Des actions de formation à destination des personnels éducatifs ou de publics plus larges depuis 2020 : plus d’une centaine d’actions sur tout le territoire national (y compris DOM-TOM en visio).