La Belgique détient un triste record : notre système scolaire figure parmi les plus inégalitaires des pays de l’OCDE. Le statut socio-économique d’un enfant détermine en grande partie son parcours scolaire et ses perspectives d’avenir. En ce qui concerne la relégation scolaire, les chiffres révèlent une réalité préoccupante : les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés sont surreprésentés dans l’enseignement spécialisé, avec une proportion trois fois supérieure à celle de leurs pairs issus de milieux favorisés1. Cette disparité souligne l’existence d’un mécanisme de relégation qui reproduit les inégalités sociales au sein du système éducatif. Ce constat n’est pas nouveau, mais il reste inacceptable, scandaleux et révoltant parce qu’il perpétue la pauvreté et c’est pour cela que l’asbl ATD Quart Monde Jeunesse Wallonie Bruxelles a voulu se mobiliser.
Détachée pédagogique depuis 2024, après quinze ans d’enseignement dans une école bruxelloise à indice socio-économique très faible, je me situe à la croisée des chemins : entre des familles qui vivent l’orientation comme une violence et un système scolaire qui peine à accueillir les enfants dans leur diversité.
L’enseignement spécialisé belge francophone, mis en place progressivement dans les années 70, a longtemps fait figure de référence en Europe. Ce système, qui regroupait les élèves avec des besoins spécifiques dans des écoles adaptées, était considéré comme novateur et efficace. Mais les choses ont changé. En 1994, la Déclaration de Salamanque (UNESCO)2 a lancé un mouvement mondial vers l’inclusion scolaire. L’idée ? Plutôt que de séparer les enfants, on doit adapter l’école ordinaire pour accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés. En théorie, l’enseignement spécialisé tel qu’on le connaissait ne devait plus avoir lieu d’être. Tous les enfants devraient pouvoir apprendre ensemble dans la même école.
Pourtant, dans les faits, le système spécialisé existe toujours en Belgique francophone et s’organise en huit « types » selon les difficultés des enfants : retard mental (types 1 et 2), troubles du comportement (type 3), handicap physique (type 4), maladie (type 5), déficiences sensorielles (types 6 et 7), et troubles d’apprentissage (type 8).
Mohammed et tous les autres
Je pense à Mohammed. Un enfant issu des milieux populaires, remuant dans une classe trop nombreuse, orienté dès quatre ans vers une école de type 83. J’ai eu la chance de le voir revenir dans ma classe d’enseignement ordinaire à l’âge de 9 ans, grâce au processus d’intégration ; un dispositif malheureusement révolu qui permettait aux enfants du spécialisé de réintégrer les classes ordinaires avec l’aide d’un professeur supplémentaire. Cette aide percolait sur tous les autres élèves ce qui m’arrangeait bien, je l’avoue dans la classe de 22 élèves pour la plupart non francophones du cœur de Bruxelles. Mohammed était remuant, c’est vrai. Il n’avait pas toujours les codes de l’école, c’est vrai aussi. Mais ce garçon était vif, curieux de tout ; il a réussi son CEB4 brillamment. J’étais sidérée de savoir qu’il avait passé tant d’années dans une école où, selon moi, il n’avait rien à faire. À cette époque, je ne travaillais pas encore à ATD Quart Monde et je n’avais pas fait le lien entre la pauvreté et l’orientation vers le spécialisé. Depuis un an, ma perspective a radicalement changé. Quand je rencontre des militants, le sujet de l’école revient sans cesse. La plupart gardent un souvenir douloureux de leur parcours, et ce qui me bouleverse, c’est de découvrir qu’un grand nombre a été orienté vers l’enseignement spécialisé. Mohammed n’était pas une exception.
Des parcours d’orientation subis plus que choisis : la relégation
La CODE définit parfaitement ce mécanisme5 : « Reléguer » signifie littéralement « mettre à l’écart » ou « mettre dans une position de second plan. » Dans notre enseignement, c’est un processus – conscient ou non – qui oriente les élèves vers certaines filières en fonction de leurs mauvais résultats et de leur origine sociale, plutôt que de leurs aptitudes réelles et de leurs aspirations. Ces orientations abusives se caractérisent par l’absence d’information et de participation des enfants et des parents. Pire encore, elles « médicalisent » des difficultés qui ne sont pas des troubles d’apprentissage mais des conséquences de la précarité. Ces pratiques violent l’article 2 de la Convention des droits de l’enfant qui garantit la non-discrimination, quelle que soit l’origine sociale de l’enfant ou de sa famille.
Le ressenti des familles
« Ce n’est pas en trois semaines qu’on sait juger un gosse », s’indigne une militante de Charleroi. « J’aurais voulu qu’on essaie de mettre en place des choses dans l’école ordinaire, et faire plus attention à ce qu’il soit pas mis de côté. » « J’aurais préféré attendre un petit peu, jusqu’à ce qu’on puisse trouver pourquoi il est comme ça », témoigne une autre maman dont l’enfant a été orienté en spécialisé à deux ans et demi. Ces orientations précoces interrogent. Comment peut-on évaluer les besoins réels d’un enfant en si peu de temps et à un âge où rien n’est encore figé ?
« On m’a dit qu’elle était type 1 et type 8. On ne m’a pas dit quelle était sa pathologie », raconte une militante de Liège. Les statistiques révèlent que c’est dans le type 3 qu’on trouve les enfants les plus pauvres du paysage scolaire. Les enfants des milieux populaires souffriraient-ils davantage de troubles du comportement, ou est-ce notre regard sur eux qui transforme leurs difficultés sociales en diagnostic ?
« C’était un dialogue fermé, ils (le centre PMS6) écoutent mais avaient déjà leur idée de le mettre en école spéciale. »7 Pourtant, la loi est claire : les parents sont souverains de cette décision et doivent donner leur accord. Mais combien le savent vraiment ? Combien osent s’opposer quand on leur présente l’orientation comme la seule solution ? Et puis, quand on sent que son enfant n’est plus désiré dans l’école, quand on comprend qu’il dérange, quel parent a envie de l’imposer ? On préfère partir, espérer que ce sera mieux ailleurs, dans cette école spécialisée qu’on nous présente comme la solution miracle.
Quand on creuse avec les familles les raisons des difficultés de leurs enfants, un tableau complexe apparaît. Une maman évoque l’hospitalisation de sa fille, les mois d’école manqués. Une autre parle du placement de son enfant, du changement d’école sans communication avec elle. « Ma fille me disait toujours ‘maman, je suis toute seule’ », se souvient une mère. « Quand l’institutrice m’a dit ‘elle est à moitié mongole, sa place n’est pas ici’, je me suis dit que la petite disait la vérité. »
Les facteurs structurels sont aussi pointés : classes surchargées, manque de moyens, enseignants débordés, mauvaise formation des enseignants. « Si je l’avais plus souvent mise à l’école, elle ne serait peut-être pas en spécialisé maintenant », culpabilise une maman qui gardait sa fille à la maison pour la protéger des moqueries. Ces situations révèlent comment les difficultés sociales, familiales, relationnelles se transforment en « troubles ».
La spirale de l’exclusion
Les chiffres sont éloquents : entre 1989 et 2017, le nombre d’élèves orientés vers les types 1, 3 et 8 a augmenté de 58 %, une progression bien supérieure à l’augmentation démographique. Cette explosion touche particulièrement les enfants des quartiers populaires. J’ai observé dans ma pratique comment s’enclenche cette spirale : un enfant qui ne maîtrise pas les codes de l’école, des parents qui ne comprennent pas les attentes implicites, des malentendus qui s’accumulent, des tensions qui montent. Progressivement, l’enfant est étiqueté « difficile », puis « en difficulté », puis « nécessitant une aide spécialisée ». La pauvreté avec son cortège de difficultés concrètes, devient un motif d’orientation vers le spécialisé.
L’école ordinaire qui abdique
« J’ai été demander plusieurs fois à l’institutrice pourquoi ma fille était toujours toute seule. L’institutrice m’a dit ‘on ne peut rien faire pour elle, elle ne sait pas faire’ », témoigne une maman. « On ne peut rien faire pour elle », combien de fois ai-je pensé cela face à un élève en grande difficulté ? Le décret Missions8 impose pourtant de différencier les apprentissages en fonction des besoins des élèves. Mais soyons honnêtes, dans une classe surchargée, dans un quartier qui concentre toutes les difficultés sociales, comment faire ?
Ce n’est pas la bonne ou mauvaise volonté des enseignants qu’il faut pointer du doigt. J’ai vu des collègues se démener, pleurer de fatigue, investir toute leur énergie pour leurs élèves. Nous ne sommes qu’un rouage dans un engrenage qui broie les plus fragiles. Le système scolaire n’est tout simplement pas pensé pour inclure les enfants qui partent avec un désavantage social. On nous demande de différencier, d’individualiser, d’adapter mais avec quels moyens ? Quelle formation ? Quel soutien ?
L’orientation vers le spécialisé devient la bouée de sauvetage. Pour l’enfant qui coule, mais aussi pour l’enseignant qui se noie. Sauf que cette bouée, on le sait maintenant, ne ramène presque jamais au rivage de l’enseignement ordinaire.
L’enseignement spécialisé : refuge ou piège ?
Certes, des familles trouvent du positif dans l’enseignement spécialisé. « Ils prennent le temps d’essayer de comprendre », note une maman. Les parents apprécient les classes plus petites, la présence de spécialistes et le sentiment d’être moins jugés. Les jeunes témoignent : « En spécialisé, les profs disent : moi, je m’adapte à vous. »
Ces aspects positifs interrogent. Pourquoi ce qui est possible dans le spécialisé ne le serait-il pas dans l’ordinaire ?
Derrière ce refuge pour certains, les chiffres révèlent un piège : dans le type 8, seulement 8 % obtiennent leur CEB. Moins de 1 % retourne dans l’ordinaire. 40 % sont orientés vers le secondaire spécialisé, alors qu’ils étaient censés réintégrer l’ordinaire. « Ma fille revoit tout le temps ce qu’elle connaît déjà », déplore une mère.
L’étiquette qui colle
« Il y a 2 ans, j’ai essayé de voir pour qu’il retourne dans l’ordinaire. On m’a dit que s’il peut, ce ne sera pas avant la 5e ou 6e primaire », raconte une maman. « Je trouve que c’est fort tard, il va être perdu par rapport au programme. C’est plus pour le décourager que le pousser comme il faut. »
Les parents découvrent, trop tard, que le temporaire promis était un leurre. Leurs enfants portent désormais l’étiquette du spécialisé, avec tout ce que cela implique pour leur image d’eux-mêmes et leurs perspectives d’avenir. Les jeunes d’ATD Quart Monde en témoignent : « Quand tu es dans l’enseignement spécialisé, tu es catalogué, tu es dans une école qui fait fort école pour handicapés. »
Pour une école de la confiance partagée
Les familles ne demandent pas la lune. Elles veulent du temps pour comprendre, du dialogue pour participer, des essais avant l’orientation définitive. Elles veulent être informées clairement sur ce qu’implique chaque décision. Elles veulent qu’on reconnaisse leurs compétences de parents, même quand elles vivent dans la précarité.
« On m’a dit que ce serait temporaire. » Cette phrase résonne comme le symbole d’une promesse non tenue, d’une confiance trahie. Elle dit la violence douce d’un système qui, sous couvert de « bien de l’enfant », perpétue les inégalités sociales.
La pauvreté n’est pas un handicap. Les difficultés sociales ne sont pas des troubles du comportement. Les parents en situation de précarité ne sont pas démissionnaires. Ils sont souvent démunis face à une école dont ils ne maîtrisent pas les codes. Il est urgent de sortir de ces confusions qui transforment les inégalités sociales en destinées scolaires.
Une école qui construit avec les parents, et non malgré eux. Une école qui voit dans la diversité une richesse et non un problème à gérer. Cette école inclusive ne se construira pas sans les premiers concernés. Les familles en situation de précarité doivent être au cœur de cette transformation.
Un outil pour construire des ponts
Face à ces constats, ATD Quart Monde ne pouvait rester les bras croisés. Avec Flore Méhauden, une alliée travailleuse en centre PMS et Arnaud Groessens, ancien détaché pédagogique, nous avons créé un outil de réflexion : « Précarité et orientation vers l’enseignement spécialisé ». Nous avons donné la parole à trois mamans dont l’enfant a été orienté vers le spécialisé. Leurs témoignages, organisés en dix thématiques, révèlent les failles du système : le flou des diagnostics, l’illusion du temporaire, le manque d’écoute, le sentiment d’exclusion. Cette brochure n’est pas un réquisitoire, mais un pont. Un pont entre les familles en situation de pauvreté et les professionnels de l’éducation. Car c’est en comprenant ce que vivent ces parents – leur incompréhension, leur sentiment de trahison, leur impuissance face à un système qui leur échappe – que nous pourrons construire une école vraiment inclusive.
Les questions qui ponctuent chaque chapitre ne sont pas là pour juger mais pour ouvrir le dialogue. Parce que derrière chaque orientation, il y a un enfant. Une vie. Et que chaque enfant mérite mieux qu’une case dans laquelle on l’enferme parce qu’il est né du mauvais côté de la fracture sociale. ATD Quart Monde Jeunesse propose en parallèle des animations autour de cet outil pour sensibiliser les professionnels et futurs professionnels car c’est ensemble que nous pourrons faire bouger les lignes.