Légitimité de tous les parents pour contribuer à la réussite de tous les enfants

Bruno Masurel

p. 25-29

References

Bibliographical reference

Bruno Masurel, « Légitimité de tous les parents pour contribuer à la réussite de tous les enfants », Revue Quart Monde, 231 | 2014/3, 25-29.

Electronic reference

Bruno Masurel, « Légitimité de tous les parents pour contribuer à la réussite de tous les enfants », Revue Quart Monde [Online], 231 | 2014/3, Online since 05 March 2015, connection on 25 May 2020. URL : https://www.revue-quartmonde.org/6008

A l’école une question cruciale se pose : pourquoi, comment créer une confiance et un dialogue entre les enseignants et les familles ? Tout particulièrement  avec les familles les plus éloignées de la culture scolaire, dont les enfants constituent la grande majorité des élèves les plus en difficulté. Telle est la question proposée par ATD Quart Monde à différents partenaires (écoles et inspection académique, Ville, Université, FCPE, IUFM), en impulsant le projet mené à Rennes (France), de 2007 à 2011, dans le quartier de Maurepas : En associant leurs parents à l’école, tous les enfants peuvent réussir !

Index de mots-clés

Ecole, Education, Famille

Erwan va bientôt avoir trois ans et vient d’entrer dans une « classe passerelle »3. Après un accident (jambe cassée) survenu dans sa famille, les services sociaux ont suspecté une situation de maltraitance, et cela a donc failli provoquer le placement d’Erwan et de son petit frère, mais a finalement entraîné la décision d’une aide éducative renforcée. La maîtresse et l’éducatrice d’Erwan remarquent que le comportement d’Erwan, dans la classe passerelle, est très lié à sa mère : quand elle amène Erwan dans la classe avec confiance, celui-ci est serein et participe bien. S’il ressent l’anxiété de sa mère, à cause d’une remarque qu’on lui a faite la veille, ou simplement d’un regard qui lui a paru malveillant, alors Erwan est instable dans la classe passerelle, il fait pipi sur lui, il n’est pas à l’aise avec les autres enfants, est agité. Ainsi, même très petits, les enfants perçoivent bien si leurs parents ont confiance en eux, dans leur rapport à l’école, s’ils font confiance à l’école, et cela les met eux-mêmes en confiance. A l’inverse, la méfiance de la mère est perçue par l’enfant, et son comportement en est complètement transformé, il se trouve dans une insécurité qui empêche tout apprentissage et toute confiance dans les autres.

Comment une maman illettrée « autorise »-t-elle sa fille à apprendre ?

Récemment, lors d’une formation de formateurs, j’entends évoquer une situation qui a fait l’objet d’une analyse très intéressante, par Jean-Yves Rochex (professeur en Sciences de l’éducation à Paris 8) : une maman immigrée, qui ne sait pas lire ni écrire, a sa fille en classe de CP. À la maison, elle prend sa fille sur ses genoux, lui présente un livre et l’encourage à le lire. Rochex y voit un processus de triple autorisation intersubjective : 1) que le jeune s’autorise à devenir autre que ses parents, 2) que ses parents l’autorisent en retour, symboliquement, à ce qu’il ne soit pas tenu de reproduire leur histoire 3) que le jeune reconnaisse la légitimité de l’histoire et des pratiques de ses parents dont il veut s’émanciper. Pour qu’un enfant s’émancipe de sa famille, il faut qu’il s’y autorise et se sente autorisé à le faire par sa famille, en même temps qu’il lui faut apprécier ses parents, tels ils sont. Cela implique une reconnaissance par chacun, enfant et parents, que l’histoire de l’autre est légitime, sans être la sienne.

Comment l’école peut-elle conforter les parents dans leur pouvoir d’agir ?

L’école joue un rôle dans ce processus si elle reconnait et respecte la place de chacun, et permet à chacun de comprendre ce qui se joue à l’école. Cet exemple simple permet en effet de comprendre des gestes qui, trop souvent, du fait d’un regard extérieur, tendent à déposséder des personnes de leur pouvoir d’agir ; devant une maman illettrée, parfois, l’attitude de l’école, ou d’autres acteurs de l’éducation, n’est-elle pas de dire : « Madame, vous ne savez ni lire, ni écrire, nous allons apprendre cela à vos enfants à votre place, et on va trouver des aides pour votre fille, puisque vous ne pouvez pas l’aider ». Cette attitude, si la mère se laisse convaincre, aboutit surtout à la déposséder de son propre pouvoir d’aider sa fille à apprendre. Et je pense qu’il faudra déployer plus d’énergies, par des aides diverses pour qu’elle apprenne à lire et à écrire, à cause de l’incapacité supposée de la mère d’aider sa fille. On contourne alors les trois autorisations entre la mère et la fille, qui sont à mon sens plus importantes que toute autre action pour que cette fille sache lire et écrire. La maman, heureusement, pressent bien qu’encourager sa fille, en l’invitant à lire sur ses genoux, est un geste important pour qu’elle apprenne à lire et écrire, car c’est d’elle d’abord que dépend la mobilisation de l’énergie de sa fille pour apprendre, comme les autres enfants de sa classe, à lire et à écrire. On devine quand même que si cette maman maghrébine a su faire ce geste avec sa fille, c’est sans doute qu’elle possède une force, qui lui permet de savoir que le fait de ne pas savoir lire et écrire ne lui enlève pas sa légitimité de mère, qui n’est pas tant dépendante du fait de savoir lire et écrire. Dans des pays de tradition surtout orale, où le fait de ne pas savoir lire et écrire n’est pas excluant, une culture forte permet de transmettre des connaissances et valeurs, depuis de nombreuses générations, par d’autres voies que nos formes d’apprentissages scolaires.

Et si les parents n’ont pas cette force en eux ?

La question me semble plus dure encore pour des familles pour lesquelles ne pas savoir lire et écrire est humiliant : depuis longtemps, elles se sentent jugées par d’autres de manière péjorative : être « la reine des nulles », dépendre du jugement des autres, qui vous voient comme une personne à aider, mais dont on n’attend rien. Avoir vécu tout son parcours scolaire « au fond de la classe », comme l’ont vécu un grand nombre d’adultes en grande pauvreté, fait qu’on n’a guère confiance qu’on puisse être écouté. Le « regard des autres », qui semble signifier que si des enfants n’apprennent pas bien à l’école, c’est parce que leurs parents seraient démissionnaires. C’est parce qu’ils ne feraient pas bien leur travail de parents et laisseraient donc leurs enfants livrés à eux-mêmes. Ce regard des autres empêche ces parents d’avoir confiance en eux, de se croire capables d’aider eux-mêmes leur enfant. Et par la suite les encourager à faire confiance à cette école. Comment faire en effet confiance à l’école, si elle les humilie, en les dépossédant de ce qu’ils pourraient faire par eux-mêmes pour l’avenir de leurs enfants ? Ce « regard des autres » n’est pas le fait des seuls enseignants, il vient tout autant des parents, et il peut même se propager sur les relations que les enfants ont entre eux dans l’école et en classe. Par exemple, un élève qui traite un autre enfant de « cas soc », parce qu’il a entendu ses parents dire que le père de cet enfant ne travaille pas et touche le RSA. Redonner confiance aux parents les plus éloignés de l’école, c’est donc changer les regards de tous les acteurs, en apprenant à mieux se connaître.

Être fier de ses parents, être fier de son enfant

Je me souviens de formations vécues avec le fondateur d’ATD Quart Monde, Joseph Wresinski, entre animateurs de bibliothèques4 de rue, où il nous disait : « S’il y a une seule chose à transmettre aux enfants que vous rencontrez durant la bibliothèque de rue, apprenez-leur à être fiers de leurs parents ». Et il expliquait : « Si un enfant est fier de ses parents, de ses racines, il peut apprendre, il peut s’ouvrir au monde, alors qu’un enfant qui grandit dans la honte ne peut pas apprendre, car on ne peut pas se construire, évoluer, s’ouvrir aux autres, si on vit dans la honte ». D’où l’importance de cette notion de fierté, qu’il s’agit de développer : rendre l’enfant fier de ses parents, c’est commencer à développer sa propre estime de lui-même, c’est aussi redonner confiance aux parents, qui ressentent cette estime que leurs enfants ont pour eux. Dans l’autre sens, aussi, rendre les parents fiers de leurs enfants est aussi important, car l’enfant grandit à cause du regard que ses parents portent sur lui, et sentir que ses parents sont fiers de lui est le premier stimulant de la confiance en soi d’un enfant. C’est donc une question importante, à intégrer dans les formations de tous ceux qui travaillent à l’éducation des enfants. La fierté ne se joue pas seulement dans une relation bilatérale entre le(s) parent(s) et l’enfant, elle dépend aussi beaucoup du « regard des autres ». Les familles les plus pauvres nous le disent souvent : « Dans la misère, ce qui est le plus dur, ce n’est pas de manquer de tout, c’est d’être déconsidéré, compté pour nul, et se sentir méprisé par les autres ». Je citerai encore une façon de définir le savoir et la culture, venant du fondateur du Mouvement ATD Quart Monde : « Savoir, c’est comprendre ce qu’on vit, et pouvoir le partager avec les autres. C’est connaître ses racines, appartenir à une famille, se reconnaître d’une communauté. Savoir, c’est vivre des expériences dont on ne sort pas humilié mais fier ». Comment un enseignant peut-il rendre un enfant fier de ses parents ? Surtout si cet enfant n’a pas trop confiance en lui, car la fierté de ses racines va aider à lui redonner cette confiance. Fier des savoirs de ses parents, ce qui aura de surcroît l’avantage de faire entrer à l’école des savoirs et compétences qu’elle ne reconnaît pas toujours : valoriser des savoirs manuels, comme le jardinage, la menuiserie, la mécanique, ou prendre en compte les savoirs des enfants qui viennent de leur famille, comme une langue maternelle autre que le français. Comment, par l’école, rendre les parents fiers de leurs enfants ? De ce qu’ils font à l’école, par exemple ? Les parents disent bien que lorsqu’ils sont « convoqués » à l’école, ils appréhendent d’y aller. S’ils anticipent un jugement négatif sur leur enfant, cela ne les encourage pas à venir à l’école. Alors que si l’enseignant sait montrer les progrès de l’enfant, les valoriser, c’est le meilleur moyen de faire venir les parents. Il est donc très important que les parents puissent découvrir et comprendre ce que les enfants vivent et font en classe, qu’ils aient conscience de ce que cela apporte à leur enfant.

Croiser les savoirs à l’école

Croiser les savoirs, c’est notamment prendre en compte, à l’école, ceux que les parents peuvent transmettre à leurs enfants : apprendre à un enfant ne signifie pas « remplir une tête vide ». Bien au contraire, pour ouvrir un enfant sur le monde, il s’agit de partir de ce qu’il sait déjà, car c’est de là qu’il pourra donner sens à ce qu’il apprend à l’école. Il nous semble donc important de « croiser les savoirs », entre ceux que l’enfant apprend de sa famille, de son expérience de la vie, et les savoirs nouveaux que l’école lui propose. Si les parents ont gagné en confiance en eux, ce qui leur permettra qu’ils fassent aussi confiance à l’école et aux enseignants, c’est que l’école reconnaisse leurs savoirs de parents, qu’ils transmettent ou voudraient transmettre à leurs enfants. Les enfants s’ouvriront d’autant mieux à des savoirs nouveaux, étrangers à leur histoire, s’ils sentent que les savoirs de leur milieu sont reconnus et appréciés à l’école. Ceci serait aussi important pour tous les enfants venant d’autres univers culturels, du fait de l’immigration. Étant fiers de leurs parents, y compris dans l’école, les enfants pourront d’autant mieux s’émanciper. Cette coopération culturelle, en construisant les savoirs à partir de l’intelligence de tous, ouvrira la porte à une plus grande coopération dans les classes, puisque les savoirs de toutes les familles seront appréciés à l’école, c’est donc aussi que les enfants peuvent apprendre vraiment les uns des autres.

Mais c’est une démarche, nouvelle, inhabituelle, car les enseignants n’ont pas vraiment été formés à ce croisement des savoirs, que de leur demander de prendre en compte les savoirs que l’enfant apprend dans sa famille, de rendre ainsi chaque enfant fier de ses parents, pour construire les savoirs de cette manière.

C’est pourquoi, à la fin de ce projet de cinq années, mené à Maurepas, nous avons encore travaillé deux ans, avec les formateurs de ce qu’on appelle aujourd’hui les ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation), avec les enseignants, avec le Canopé (nouveau nom des Centres de documentation pédagogique), la FCPE( Fédération des Conseils de parents d’élèves), l’Atelier d’Aran (pour la partie vidéo), pour convertir cette expérience en outil de formation : Familles, école, grande pauvreté : Quand parents et enseignants s’en mêlent5.

  • Référence bibliographique : revue Quart Monde, n°231 (« Lien familiaux : que transmettre ? », 2014/3), pp.25 à 29.

1 Agir Tous pour la Dignité.
2 Voir le site www.ecoledetous.org
3 Une classe passerelle s’adresse à des enfants de deux ans à trois ans et leurs parents. Le mode d’organisation a pour but de faciliter l’entrée à l’école, avec une équipe renforcée (enseignante, éducatrice de jeunes enfants), un effectif plus petit (12 enfants au plus), et une plus grande implication des parents. La Refondation de l’école et le Plan pluri-annuel de lutte contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale ont proposé, à destination des familles en grande précarité, de renforcer la possibilité de scolariser les enfants de moins de trois ans.
4 Les bibliothèques de rue sont des temps d’animation autour du livre, hebdomadaires, animés par des membres du Mouvement ATD Quart Monde, dont le but est de donner le « plaisir de lire » à des enfants parmi les plus défavorisés. Cela se fait dehors, au pied des immeubles, de façon à rester « sous le regard des parents ».
5 Outil qui a été mis en ligne sur le site du CRDP de Bretagne : http://crdp2.ac-rennes.fr/blogs/familles-ecole-grande-pauvrete/
1 Agir Tous pour la Dignité.
2 Voir le site www.ecoledetous.org
3 Une classe passerelle s’adresse à des enfants de deux ans à trois ans et leurs parents. Le mode d’organisation a pour but de faciliter l’entrée à l’école, avec une équipe renforcée (enseignante, éducatrice de jeunes enfants), un effectif plus petit (12 enfants au plus), et une plus grande implication des parents. La Refondation de l’école et le Plan pluri-annuel de lutte contre la pauvreté et pour l’inclusion sociale ont proposé, à destination des familles en grande précarité, de renforcer la possibilité de scolariser les enfants de moins de trois ans.
4 Les bibliothèques de rue sont des temps d’animation autour du livre, hebdomadaires, animés par des membres du Mouvement ATD Quart Monde, dont le but est de donner le « plaisir de lire » à des enfants parmi les plus défavorisés. Cela se fait dehors, au pied des immeubles, de façon à rester « sous le regard des parents ».
5 Outil qui a été mis en ligne sur le site du CRDP de Bretagne : http://crdp2.ac-rennes.fr/blogs/familles-ecole-grande-pauvrete/

Bruno Masurel

Volontaire permanent d’ATD1 Quart Monde depuis 1978, Bruno Masurel, a toujours travaillé dans des projets éducatifs et culturels, à Reims, Marseille, au Sénégal, en région parisienne, et depuis 2002 en Bretagne. Depuis quinze ans, il travaille plus spécifiquement sur les questions de réussite scolaire des enfants issus de la pauvreté, essentiellement par le biais d’actions avec les parents et tous les professionnels de l’éducation2.

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