A l’école des enfants

Colette Utzmann

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Colette Utzmann, « A l’école des enfants », Revue Quart Monde [Online], 155 | 1995/3, Online since 05 March 1996, connection on 25 May 2020. URL : https://www.revue-quartmonde.org/2947

Index de mots-clés

Ecole, Bibliothèques de rue, Enfance

L’école est à la fois un lieu d’acquisition de connaissances et d’apprentissage d’un savoir-être en société. Les élèves en difficulté nous questionnent sur ces deux aspects. Expérience et réflexion.

Comme tous les enseignants, j’ai toujours été confrontée à l’échec scolaire, c’est-à-dire que, chaque année, j'ai eu en face de moi des élèves qui ne correspondent pas au profil attendu par l’institution. Consciente de l’incidence du parcours scolaire sur la vie personnelle et sociale de chaque individu, je me suis à la fois tournée vers les chercheurs – des pédagogues, philosophes et sociologues m’ont aidée, par leurs écrits, à comprendre et parfois à ne pas désespérer – et les structures sociales – des permanences, à titre de bénévole dans un foyer d’accueil, m’ont fait découvrir le monde des exclus, un monde que j’ignorais totalement.

Connaître des réseaux d’aide proposée aux adultes était pour moi une façon d’anticiper l’avenir réservé à certains élèves de ma classe. Au cours de cette expérience, j’ai ressenti une très forte opposition entre acteur et structure et j’ai compris que si on arrive parfois à aider, le problème de la réinsertion dans son ensemble est loin d’être réglé. Ce constat trouvait une résonance étrange sur mon lieu de travail. En effet, certains élèves semblaient résister à toutes les actions pédagogiques mises en place pour eux. Alors que faire si ce n’était d’accepter cette réalité comme une fatalité ?

Les bibliothèques de rue, un lieu de formation

C’est à ce moment-là qu’une amie m’a parlé des bibliothèques de rue et du Mouvement ATD Quart Monde. L’idée d’aller lire des livres avec des enfants de milieux très défavorisés me plaisait assez, mais mon scepticisme à l’égard des mouvements associatifs m’a fait hésiter longuement. Lorsque j’ai finalement accepté d’accompagner cette amie à une réunion, j’en suis revenue perplexe ! Un responsable national de passage dans la région m’a simplement dit de commencer par me former avant de songer à rejoindre une équipe de bibliothèque de rue. Avec le recul, je me suis rendu compte que cette attente m'a permis de connaître autrement. Lectures, rencontres, films dévoilaient, derrière ceux qu’on nomme trop souvent des « marginaux », des « familles à risques », des “cas sociaux”, des « gens à problèmes », des hommes et des femmes, des familles qui, en vivant des situations de misère, faisaient preuve de courage et d’intelligence dans leurs combats quotidiens pour résister et survivre. Devenir témoin de ce combat des familles du Quart Monde demande un véritable apprentissage.

Lorsque je suis allée pour la première fois dans un quartier avec les personnes de l’équipe de bibliothèque de rue, j’ai découvert un lieu de vie impersonnel dans lequel je n’avais aucun statut. Alors, la première chose que j’ai dû apprendre a été de me donner là une identité, de me faire accepter et respecter. Il a fallu que je clarifie, au fil des semaines, les raisons que j’avais de venir avec des livres dans un quartier que je ne connaissais pas, et de les mesurer à l’aune des événements qui se passaient lors des séances. Les bibliothèques de rue essayent de donner la priorité aux enfants les plus défavorisés, qui ne sont pas forcément les enfants présents. Une responsabilité commune s’est donc installée, soit pour faire accepter ceux qui sont rejetés, soit pour chercher ceux qui n’osent pas ou ne peuvent pas venir. Je comprenais alors mieux pourquoi ce type d’action exige un engagement dans la durée. Cela demande une attention permanente et un regard exercé, facultés qui se développent grâce à l’écriture.

L’écriture, une démarche de connaissance

Chaque temps d’action est suivi par un temps d’écriture qui est un moment de réflexion personnelle par rapport à un fait ou un geste qui nous paraît important afin de mieux connaître les personnes et comprendre ainsi le sens de ce que nous faisons. Ainsi par l’écriture, les enfants en marge de nos activités prennent une existence. Des gestes, parfois incompréhensibles, trouvent une explication lorsqu’ils s’inscrivent peu à peu dans l’histoire d’un groupe d’enfants, d’une famille, d’un quartier. « Le livre scelle le rapport nouveau entre deux ignorants qui se connaissent désormais comme intelligences. Ce rapport nouveau bouleverse le rapport abrutissant de l’instruction intellectuelle et de l'éducation morale »1

Petit à petit, je rentre dans une démarche de connaissance renforcée par les moments de formation au centre national du Mouvement ATD Quart Monde. Des faits isolés, centralisés et réunis ont permis d’inscrire chaque vie dans une histoire, l’histoire d’un peuple qu’on a nommé le Quart Monde2. Le Mouvement est devenu pour moi un mouvement de révélation et non de revendication. En cherchant à comprendre et à intégrer la pensée des familles du Quart Monde dans nos vies, nous faisons des gens du Quart Monde nos maîtres. Expérimenter cela dans les bibliothèques de rue, c’est inscrire chaque enfant dans une dimension culturelle, quelque chose de « grand et beau », seul gage de réussite pour une population constamment humiliée et maintenue dans la précarité et la dépendance, voilant ainsi l’existence d’une pensée, de savoir-faire et une grande humanité.

Une meilleure compréhension des élèves en difficulté

Lorsque j’exerçais mon métier d’institutrice dans une superbe école toute neuve installée dans un quartier résidentiel, mes élèves ne semblaient pas vraiment dépaysés en arrivant au cours préparatoire (CP)A et l’intégration dans le milieu scolaire ne posait pas de problème. Dans la rue, j’ai découvert des enfants avides d’apprendre lorsqu’on leur propose des activités et du matériel de qualité. Pourtant ces mêmes enfants étaient incapables de répondre à des questions très simples comme, par exemple : « Comment s’appelle ton maître ? Dans quelle classe es-tu ? Qu’est-ce que tu apprends à l’école ? » Beaucoup parmi eux manquent totalement de repères dans le milieu scolaire. L’accueil des élèves en début d’année a toujours été une préoccupation importante, mais qu’en est-il du reste du temps ? Si l’on considère que « la situation scolaire n’est ni plus ni moins « authentique », « naturelle » que d’autres situations sociales, elle est tout aussi « réelle » : les relations sociales, par conséquent le langage, y prennent des formes spécifiques et c’est cela qu’il s’agit de comprendre »3 Cette prise de conscience s’est révélée fondamentale lorsque j’ai choisi de travailler au cycle 3 dans une école d’application4 accueillant des enfants en difficulté.

Les élèves perturbés, difficiles, ceux qui sont en échec, ne sont plus des élèves en marge d’un système mais des enfants qui ont une certaine façon de comprendre ce système ou qui essayent d’ajuster leur propre vécu social à ce milieu qu’ils découvrent : l’école et ses enseignants. Placé dans une maison d’accueil pour enfants, Eric est arrivé au cours élémentaire première année de notre école début octobre. La rumeur l’avait précédé de quelques jours et elle ne lui était guère favorable. Dans la cour de récréation, Eric se distinguait par le nombre de bagarres auxquelles il était mêlé ; lorsque je lui demandai d’expliquer son attitude, il répondit : « Il faut défendre les plus faibles ». Malheureusement, son manque de discernement et sa force faisaient le plus souvent déraper son entreprise. Le punir n’aurait servi qu’à augmenter la quantité de haine accumulée en lui, puisqu’il aurait estimé être victime d’une injustice. Nous lui avons alors proposé une alternative : observer et écouter pour essayer de comprendre avant d’agir. Cela a pris beaucoup de temps, non seulement avec Eric, mais également avec toutes les personnes en contact avec lui (collègues, moniteurs, parents d’Eric, camarades et parents d’élèves). Eric a fini par mettre à profit son souci des autres en installant tout seul, une sorte de tutorat avec un de ses camarades de classe souvent absent : il passait voir si ses absences étaient justifiées, lui apportait les devoirs le cas échéant, même si lui-même « oubliait » de les faire !

Aller à l’école, sortir de son milieu, est un risque important. Le témoignage suivant5 apporte une explication au comportement si souvent incompris dans le milieu scolaire: « Quand on est enfant dans une famille pauvre, on n’a pas de « problèmes ». Mais aussitôt que le monde extérieur intervient dans la vie, on prend conscience à quel point on est exclu. » L'enfant, sans savoir pourquoi, sous le regard des autres, sort de la normalité et devient « un cas ». Il y a donc une responsabilité collective dans le comportement individuel et le devenir de chaque enfant qui passe dans nos établissements scolaires.

Une pédagogie de responsabilités partagées

Cette responsabilité qui incombe au maître est également partagée par les élèves. Nadia ne vient plus feuilleter les livres de la bibliothèques de rue depuis qu’elle est en sixième, elle est trop grande maintenant mais elle vient parfois bavarder avec nous. Aujourd’hui, elle nous parle de la vie au collège et elle est persuadée que les élèves qui ont fréquenté le même cours moyen deuxième année (CM2)* qu’elle en savent moins que les autres de même niveau. Devant ma surprise, elle se met à décrire toutes sortes de stratégies mises en place par un noyau d’élèves pour, je la cite, « empêcher le maître de faire son travail ». Elle explique alors pourquoi personne de la classe ne réagit : le maître n’écoute pas parce qu’il n’a pas le temps, ou qu’il ne croit pas ce qu’elles disent parce qu’il estime que les autres sont les plus forts.

Depuis que j’enseigne au cycle 3 (dans un souci de continuité je navigue du CE2 aux CM1 et CM2)*, je constate que les élèves arrivent avec un statut bien défini au sein du groupe de classe. C’est le cas pour les élèves qui se font vite repérer tels que les chahuteurs ou les instables. Mais, forte du témoignage de Nadia, j’observe avec plus d’attention les comportements de mes élèves et réalise que les chahuts et les bavardages sont le résultat d’un accord tacite de l’ensemble de la classe. Je suis convaincue que ceux qui bavardent le font parce que d’autres les écoutent. Il n’y a donc pas des victimes et des coupables mais un ensemble de complices. Il s’agit de trouver un accord pour permettre à chacun de faire son travail. A eux de choisir.

Une situation analogue concerne les « bons élèves ». Au CE2, c’était le cas de Joanne et de Pierre, deux « petits génies » qui, avec d’autres, ont réussi à comprendre que par leur attitude, ils pouvaient soit empêcher les autres d’apprendre, soit les stimuler. Rechercher avec ces élèves-là comment permettre à tous les élèves d’apprendre est stimulant pour eux, comme nous le verrons plus loin.

Cette co-responsabilité n’efface en aucun cas l’engagement personnel de chacun, au contraire. Si un champ de liberté est ouvert, l’élève le plus en difficulté, ou le plus rejeté, doit lui aussi apprendre à y pénétrer, c’est-à-dire sortir de l’immobilisme consistant à s’enfermer dans l’attitude de celui qui « ne sait pas », pour se mettre sur la voie de celui qui pose des questions et qui cherche.

Les élèves sont un peu surpris au début car l’enjeu d’une telle démarche n’est tangible que dans la durée. Aussi n’est-il important de passer par une phase écrite, en rédigeant une charte des droits et des responsabilités des élèves de la classe6. Les élèves ont choisi et retenu, à l’unanimité, les cinq priorités qui englobent ce que chacun a le droit de faire en classe et la responsabilité qui, du fait des droits des autres, lui incombe :

Travailler = permettre aux autres de travailler ; donner notre avis = écouter ; vivre notre vie = respecter la vie des autres ; ne pas comprendre = le dire ; avoir du chagrin = respecter le chagrin des autres.

Mettre en jeu le travail nous amène forcément à parler de leur vie scolaire. Nous définissons les rôles de chacun et j’insiste sur mes responsabilités d’enseignante : permettre à tous les enfants de progresser ; mais je ne peux obliger personne à travailler. En revanche, je suis responsable de ce qui se passe à l’école vis-à-vis de leurs parents. Le rôle des parents est absolument fondamental, j’en suis convaincue et les élèves le savent.

Faire émerger une volonté de réussite

Le thème e la démission parentale est un mythe produit par les enseignants7. Mon premier souci face aux parents est de faire émerger une volonté de réussite pour leurs enfants. Il n’est pas toujours facile d’engager un dialogue avec certains parents même si on adhère totalement aux propos tenus par une directrice demandant à ses collègues « d’abandonner l’attitude de ceux qui savent face aux parents modestes » : « …le dialogue s’engage lorsque les interlocuteurs se considèrent d’égal à égal et trouvent un intérêt à se rencontrer… »8. Lors de la consultation des parents à la suite des évaluations de CE2*, j’ai repensé aux propos de cette directrice. Comment susciter la prise de parole chez les personnes qui ne disent rien mais écoutent attentivement ? Plusieurs tentatives, plusieurs échecs, jusqu’au moment où j’ai eu l’idée de demander : « Qu’attendez-vous de la vie pour vos enfants ? » ( et non pas : « Qu’attendez-vous de l’école ? ». Cette question a permis à deux ambitions de se rejoindre : celle des parents qui veulent une vie décente et digne pour leurs enfants et qui sont conscients de l’importance de la réussite scolaire et celle d’une enseignante qui souhaite que chacun réussisse au mieux de ses possibilités.

Dans ce contexte de respect réciproque, les élèves acceptent de construire un système de travail basé sur le partage du savoir (idée fondatrice des bibliothèques de rue). Le programme (instructions officielles) sert de référence, élèves et parents en sont informés par un document établi en conseil de cycle et intitulé officiellement « référentiel de compétences à acquérir » et traduit plus simplement par « liste de ce qu’il faudrait connaître pour avoir des chances de réussir en sixième ». Il s’agit donc, pour chacun, d’apprendre le plus de choses possible mais en sachant sur qui il peut compter : parents et enseignants, déjà évoqués, mais aussi et surtout ses camarades. Dans la pratique quotidienne, partager ce que l’on sait avec ses camarades prend des formes différentes :

- Celui qui sait apprend à celui qui ne sait pas9 et continue à apprendre. Exemple : certains entraînements de lecture se font en regroupant des élèves deux par deux, le plus rapide avec le plus lent. Le même travail était proposé aux deux élèves. L’élève le plus rapide finit forcément longtemps avant l’autre, mais il a comme mission de trouver ses propres stratégies de lecture pour les comparer à celles de son camarade. Les élèves sont aussi capables de pratiquer ce que Michel Serres appelle « la retenue » : donner la place à l’autre sans y paraître.

- Quel que soit le travail, chacun a une opinion qu’il est intéressant de connaître et permet de conduire tout le monde vers la connaissance. Exemple : tout travail de groupe commence par un travail aboutissant à une production individuelle permettant à chacun de faire le point sur l’état de sa propre connaissance. Toutes les productions sont ensuite discutées par le groupe d’élèves puis communiquées à l’ensemble de la classe qui avec l’aide du maître aboutit à un consensus (règle de grammaire par exemple ou autre).

- Les moments de soutien peuvent devenir des occasions de faire un nouvel apprentissage pour tous. Exemple : pour corriger une dictée catastrophique, divers ateliers permettent aux élèves de travailler de façon autonome. Je peux ainsi proposer à ceux qui ont fait le plus d’erreurs d’essayer de chercher avec moi à quoi elles sont dues. Nous commençons par en dresser une liste au tableau, puis nous discutons du fonctionnement de la langue et découvrons un verbe conjugué à un temps pas encore étudié en classe. Les élèves sont très fiers d’avoir trouvé quelque chose que les autres ne connaissent pas et je leur promets d’apprendre ce nouveau temps lors de la séquence de conjugaison suivante. Pierre intrigué, s’empresse de sortir son BescherelleB0. C’est lui qui nous a ainsi donné une démarche pour trouver comment se nomme ce nouveau temps.

Une chance pour tous

Elaborer de nouvelles démarches peut entraîner des modifications de programmes. Certaines inquiétudes des parents à ce sujet sont légitimes et doivent être prises en compte. Elles sont atténuées ou disparaissent à partir du moment où ils sont compris qu’il ne s’agit que de différer certains apprentissages et non de les supprimer. Lors d’une réunion de parents d’élèves, j’ai fourni des explications au père de Joanne qui constatait que sa fille connaissait moins de combinaisons que les enfants de leurs amis à la fin du CM1. C’est une jeune adolescente rencontrée lors des bibliothèques de rue qui m’a inspirée dans le choix de différer certains apprentissages systématiques : un jour, sortant de sa poche des histoires qu’elle avait écrites, elle m’a confié : « Je n’ai pas osé vous les donner auparavant parce que c’est plein de fautes. Les conjugaisons et tout ça, j’ai appris à l’école, mais je ne sais pas quoi en faire quand j’écris. » Grâce aux cycles, on peut envisage une répartition des acquisitions sur trois ans : cela permet aux plus rapides de prendre le temps de se demander comment ils font pour apprendre, afin de pouvoir l’expliquer à ceux qui ne comprennent pas. Les élèves découvrent alors qu’ils n’ont pas tous la même manière d’apprendre, d’où une plus grande ouverture et une faculté d’adaptation fort utile au collège. Joanne et Pierre, les « petits génies », ont brillamment réussi leur sixième, alors qu’ils ont passé toute leur scolarité primaire avec des élèves en grande difficulté. Ainsi les parents des « bons élèves » deviennent les garants du respect des programmes, ce qui est fondamental pour les élèves issus de milieux défavorisés.

Un parent d’élève m’avait dit un jour, que « certains instituteurs s’occupaient trop des élèves en difficulté, d’autres pas assez ». Mon travail avec le Mouvement ATD Quart Monde m’a fait comprendre que, d’une certaine façon, cette femme avait raison. Traqué l’échec scolaire est analysé, évalué par de nombreux chercheurs. Beaucoup d’enseignants cherchent à y remédier, seuls dans leur classe ou en faisant appel à des réseaux. Pourtant ce fléau n’est pas encore enrayé. Peut-être devrions-nous effectivement moins nous « occuper » des élèves en difficultés, si cela se limite à mettre en place des systèmes d’aide ou de soutien faits « pour eux ». Renverser notre façon de penser et d’agir envers les élèves les plus défavorisés, scolairement et socialement, pour devenir une chance pour tous les enfants scolarisés, y compris les bons élèves. Ma modeste expérience donne à penser que c'est possible et je ne suis pas la seule dans cette voie1

1 Jacques Rancière, Le maître ignorant (page 66), Fayard 1987
2 J’ai été très impressionnée par le “sommier” où sont conservés les écrits de plus de trente années de travail
Abréviations : CP= Cours préparatoirre ; CE1= cours élémentaire première année ; CE2= cous élémentaire deuxième année ; CM1= cours moyen première année ; CM2= cours moyen deuxième année.
3 B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires (page 88) , PUL 1993
4 Ecole rattachée à un Institut universitaire de formation des maîtres ( IUFM)
5 Témoignage d’Irène rapporté par Jean Lecuit dans Un autre Savoir. A l’école des plus pauvres. Editions Quart Monde 1994.
6 Travail fait à partir d’un document établi par la Fondation d’éducation des Provinces Maritimes, Halifax, Canada.
7 lire à ce propos Tableaux de familles, Bernard Lahire, Gallimard/Seuil Collection Hautes études 1995, page 271
8 Ouvertures : l’école, la crèche, les familles, 1983, n°3, collecion CRESAS l’Harmattan.
9 Démarche mise au point par le Groupe français d’éducation nouvelle, en particulier par A. Fabre et H. Bassis
Bescherelle. L’art de conjuguer, 4000 verbes usuels, Hatier, rééditions
1 Voir expériences relatées au colloque d’Arras, 4 avril 1992 (« Toutes les familles partenaires de l’école » Cahiers de l’académie de Lille N°2 juin 1992), travail en Zone d'Education Prioritaire – circonscription de Versailles, formation de formateurs et bien d’autres situations isolées non répertoriées.
1 Jacques Rancière, Le maître ignorant (page 66), Fayard 1987
2 J’ai été très impressionnée par le “sommier” où sont conservés les écrits de plus de trente années de travail
Abréviations : CP= Cours préparatoirre ; CE1= cours élémentaire première année ; CE2= cous élémentaire deuxième année ; CM1= cours moyen première année ; CM2= cours moyen deuxième année.
3 B. Lahire, Culture écrite et inégalités scolaires (page 88) , PUL 1993
4 Ecole rattachée à un Institut universitaire de formation des maîtres ( IUFM)
5 Témoignage d’Irène rapporté par Jean Lecuit dans Un autre Savoir. A l’école des plus pauvres. Editions Quart Monde 1994.
6 Travail fait à partir d’un document établi par la Fondation d’éducation des Provinces Maritimes, Halifax, Canada.
7 lire à ce propos Tableaux de familles, Bernard Lahire, Gallimard/Seuil Collection Hautes études 1995, page 271
8 Ouvertures : l’école, la crèche, les familles, 1983, n°3, collecion CRESAS l’Harmattan.
9 Démarche mise au point par le Groupe français d’éducation nouvelle, en particulier par A. Fabre et H. Bassis
Bescherelle. L’art de conjuguer, 4000 verbes usuels, Hatier, rééditions
1 Voir expériences relatées au colloque d’Arras, 4 avril 1992 (« Toutes les familles partenaires de l’école » Cahiers de l’académie de Lille N°2 juin 1992), travail en Zone d'Education Prioritaire – circonscription de Versailles, formation de formateurs et bien d’autres situations isolées non répertoriées.

Colette Utzmann

Colette Utzmann est PEMF (Professeur des écoles, maître formateur) à l'Ecole d'application de Guebwiller rattachée à l'institut universitaire de Strasbourg. Depuis treize ans, elle participe, avec l'équipe régionale, aux activités culturelles du Mouvement ATD Quart Monde.

CC BY-NC-ND