La famille du Quart Monde et l'école

Noldi Christen

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Noldi Christen, « La famille du Quart Monde et l'école », Revue Quart Monde [Online], 146 | 1993/1, Online since 05 August 1993, connection on 03 June 2020. URL : https://www.revue-quartmonde.org/3254

Dans le cadre d'une semaine d'études organisée en septembre 1992 par le Centre pédagogique Geisendorf à Genève, il a donné une conférence inaugurale aux enseignants et élèves-instituteurs dont nous publions ici l'essentiel.

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Ecole, Education, Famille

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Suisse

Je voudrais partager avec vous ce que m'ont enseigné les plus pauvres dont j'ai  approché la vie, la souffrance mais aussi les espoirs et les rêves, dans mon engagement de volontaire permanent d'ATD Quart Monde. Sans prétendre détenir la solution, mais pour trouver peut-être des pistes de réflexion communes.

Semir a 7 ans. Pour lui, c'est le début de l'école comme pour mon fils qui est fier et heureux d'entrer à l'école des grands. Mais Semir ne manifeste aucune impatience, aucune joie..., seulement la peur d'affronter ce monde nouveau. Semir vient de Yougoslavie. Avec ses parents et ses trois frères et sœurs, il habite dans deux pièces d'un vieil hôtel à Genève, lieu d'accueil pour des familles réfugiées. De petite taille pour son âge, il a un visage très sérieux, déjà marqué par les privations, par les horreurs de la guerre... Son père ne travaille pas régulièrement, sa famille est dans une situation précaire, sa mère est souvent fatiguée. Le lendemain est toujours incertain. Semir parle déjà un peu le français, mais il a peur qu'on se moque de lui, de ses vêtements trop grands, de ses parents qui ne parlent pas un mot de français et ne vivent pas comme les autres familles, peur d'être rejeté par ses camarades... Devant le désarroi de Semir, je repense à tous ces enfants que nous rencontrons pour qui l'école est synonyme de calvaire, et qui n'ont même pas l'excuse d'être étrangers pour justifier leurs difficultés d'adaptation. L'école réussira-t-elle à donner les mêmes chances d'avenir à Semir qu'à mon fils ?

Mme Huber, une femme du Quart Monde, me disait : « Ce n'est pas à l'école que j'ai appris à écrire, mais avec ma fille aînée quand elle était en première année. Avant, je n'avais jamais vraiment écrit. Lorsque je devais contrôler ses devoirs, je la regardais lire mais, en fait, c'est moi qui apprenais. Par exemple, ma fille disait : "C'est un A", et je lui répondais "oui" même si je n'en n'étais pas certaine. Et comme cela, j'ai appris à lire. Ce n'est que bien plus tard, quand ses devoirs sont devenus trop compliqués pour moi, que je lui ai avoué cela. »

Vivre en grande pauvreté, cumul des précarités

Pourquoi parler de ces familles en grande pauvreté, souvent depuis des générations ? Pourquoi partir de leurs expériences souvent douloureuses, pour aborder la relation entre la famille et l'école ?

Avant tout pour mieux les connaître et les reconnaître, car la pauvreté est cachée. Il ne s'agit pas de les « mettre en lumière », de les étiqueter, mais il faut les reconnaître si l'on veut vraiment les atteindre par nos programmes, nos méthodes. Nous sommes habitués à nous référer aux situations d'enfants moyens et ne savons pas assez comment prendre en compte les différences réelles qui existent entre eux et les enfants vivant dans la pauvreté.

Pour repousser aussi le risque d'accepter un certain pourcentage d'échec scolaire, la mise en classe spéciale, etc., surtout pour les enfants des milieux plus défavorisés. Car ceci n'est pas une fatalité...

Mme Huber et Semir nous rappellent d'abord qu'en milieu de pauvreté, l'échec scolaire est grand. A travers l'enquête réalisée dans le cadre des « Suisses sans nom »1, nous avions vu que seulement 30 % des enfants y terminent leur scolarité normalement. Tous les autres ont deux années ou plus de retard, ou sont dans les circuits spécialisés.

Un jeune sur cinq seulement pouvait ensuite accomplir une formation professionnelle. Les autres étaient voués à un travail souvent préjudiciable à leur santé, où l'emploi n'est jamais fixe et où la force physique prime, sans possibilité d'avancement ou de formation continue. Ceux-là perdent l'habitude, comme déjà leurs parents, de lire, d'écrire... Ils désapprennent le peu qu'ils savaient...

L'ignorance des parents et l'échec scolaire des enfants accroissent le danger de chômage. L'insécurité du revenu peut amener à ne pas trouver de logement abordable et à devoir habiter dans des appartements insalubres et mal chauffés. Vivre dans des conditions précaires, ne pas se nourrir correctement, ne pas savoir comment se soigner, accomplir journellement des travaux pénibles et dangereux, ne peut qu'être préjudiciable à la santé physique et psychique des adultes et des enfants. Ce cumul de difficultés peut finalement conduire à la dislocation de la famille : soit que les liens entre père et mère ne résistent pas au poids immense de la misère, soit que les enfants se trouvent retirés aux parents à cause de cette misère.

Toutes ces insécurités sont liées, sont interdépendantes à tous les niveaux : savoir, formation professionnelle, travail, revenu, santé et famille. Souvent les familles que nous connaissons vivent ce cumul de précarités depuis plusieurs générations et ne sont pas ce qu'on appelle « nouveaux pauvres. »

Un dialogue difficile

Un autre facteur pèse lourdement. C'est l'absence de participation sociale. En fait, le plus grave dans la pauvreté est que l'on perd petit à petit le contact avec les autres, le respect de ses concitoyens, le dialogue avec eux, la communication et la participation. Parmi les personnes de familles défavorisées, rares sont celles qui adhèrent à un syndicat, un parti, une association – et ceci par honte de leur situation de pauvreté.

Le même phénomène se répète dans la question de la participation des parents au monde de l'école. Ce sont eux qui manqueront le plus souvent les réunions de parents, qui ne s'engageront pas dans les associations de parents d'élèves, qui semblent avoir le plus mauvais contact avec les enseignants...

En tant qu'enseignants, nous sommes tous, malgré nous, à tort ou à raison, perçus comme des gens de pouvoir qui inspirent la peur. Nous avons, entre autres, le pouvoir de suggérer le placement de l'enfant ou de mettre en route tout en encadrement qu'ils ne peuvent que ressentir comme menace d'un autre monde intervenant dans le leur.

Souvent la perception de cette menace empêche certains enfants de s'exprimer à l'école. Avec ces enfants, on peut facilement s'y tromper et ainsi leur faire du tort. Leur mutisme ne signifie pas forcément qu'ils n'ont rien à dire ou sont bloqués. Il est tout simplement une manière de résister apprise dans leur milieu. Ces enfants savent que s'ils parlent, ils ne seront probablement pas compris et risqueront de déclencher une sorte de contrôle ; que l'instituteur risque de parler à l'assistante sociale, au psychologue scolaire, à la protection de la jeunesse... ce qui peut amener à des mesures, voire au placement tant redouté... Chacun connaît, dans la parenté ou l'environnement, au moins un enfant qui a été placé en institution de cette manière-là. Et cela est ressenti comme un danger latent et terrible. Certains des enfants que nous connaissons ne parlent jamais de leur vie privée : ils savent d'expérience que la liberté de parole n'est pas pour tout le monde.

Pour que les enfants, les hommes et les femmes du Quart Monde parlent de leur vie si dure, il faut beaucoup de temps. Car en plus du sentiment de menace permanente, ils éprouvent cette honte profonde qui ronge les familles pauvres. Honte de leur situation de pauvreté, qui s'ajoute et se mélange à la peur de ne pas pouvoir l'expliquer et d'en être rendus coupables. Se taire revient à préserver sa dignité.

Les plus pauvres ont un sens aigu de la dignité humaine. Ils lient savoir et dignité, et par là interpellent énormément l'école, canal privilégié de « distribution du savoir », si je puis dire. Les parents, malgré les apparences, placent un espoir immense, parfois démesuré, dans l'école. Elle doit combler leur propre ignorance et donner toutes les chances à leurs enfants d'arriver à une formation professionnelle qui les sortira de la pauvreté. Mais les gestes qu'ils posent pour affirmer cet espoir sont bien souvent incompris et peuvent même se retourner contre eux.

Je pense ici à ces parents qui, malgré un budget très limité, ont habillé de neuf leurs enfants pour le début des classes, leur ont acheté de très beaux cartables, et tout ce qu'il fallait... Ces dépenses, que les services sociaux ont jugé inconsidérées, témoignent de leur volonté que leurs enfants ne soient pas jugés du premier coup d'œil, qu'on ne se moque pas d'eux, qu'ils soient comme tous les autres enfants et trouvent des amis parmi leurs camarades. Car, vingt ans plus tôt, eux-mêmes ont souffert du regard que l'on posait sur eux, sur les bancs de l'école ! Je pense aussi à ces gestes maladroits et parfois violents d'un père ou d'une mère qui ont de la peine à s'exprimer face aux enseignants. Derrière un père qui frappe du poing sur la table ou une mère qui vous semble hostile, il y a souvent simplement un être humain profondément blessé espérant que vous allez prendre en compte son aspiration pour ses enfants.

Vers une nouvelle pédagogie, en partenariat avec les familles

Chez les enfants aussi, il faut parfois décoder le message. Dans les « bibliothèques de rue », lorsque nous apportons des livres dans les quartiers défavorisés, nous rencontrons toujours, au premier abord, une résistance de la part des enfants les plus pauvres. Ils ont peur ! Au début, ils nous disent : « Je ne sais pas faire... ». Parfois, ils agressent les enfants qui sont plus dynamiques, détruisent les livres que nous leur proposons... Ils nous provoquent pour mettre à l'épreuve notre volonté de rester auprès d'eux et notre confiance en eux. Il faut donc du temps et de la persévérance pour découvrir les aspirations profondes et les forces que portent les enfants les plus exclus.

Mais ces aspirations et ces forces peuvent devenir de réels tremplins. Dans les « bibliothèques de rue », à travers les livres, la peinture, l'expression théâtrale, l'ordinateur et d'autres moyens d'expression encore, ils essaient de dire leurs rêves, leur vie, leurs espoirs. L'enfant du Quart Monde a autant envie de s'exprimer que tous les autres enfants : « Regarde ce que je sais faire ». « Apprends-moi à utiliser le clavier de l'ordinateur, après je pourrai écrire un poème pour toi. »

Dans cette relation, il s'agit d'un partage basé sur la conviction que l'enfant aspire à la culture, à l'expression, à la beauté. Par contre, il serait impossible de venir et de dire aux enfants : « Nous venons pour vous aider à cause de vos problèmes et des problèmes de vos parents. » D'emblée, il y aurait refus, résistance, honte. Les problèmes mettent en quelque sorte les gens à nu, tandis que la découverte de la culture et des moyens d'expression font appel à ce que chacun porte le meilleur en lui et le valorisent.

On peut encore aller plus loin et se dire : je ne me préoccupe pas de ce que tu ne sais pas, de tes manques, mais de ce que tu sais et que moi, je ne sais peut-être pas. Car nous ignorons justement ce qu'un analphabète sait, ce que les personnes en grande pauvreté possèdent comme savoir. Cet enfant qui a peur des livres a peut-être quelque chose à nous apprendre pour la création d'autres livres dans lesquels il pourrait trouver des éléments d'identification.

Il faut que nous ayons conscience qu'une partie des enfants ont des expériences différentes de celles de la majorité. Comme si leur vie faisait partie d'une autre culture, quoique tronquée, que la culture ambiante ne reconnaît en rien...

Chaque homme, chaque enfant, a quelque chose à dire, et il le dira à condition qu'il sente que son apport est attendu et indispensable aux autres, afin de progresser ensemble.

Le problème fondamental est qu'en tant qu'enseignants, nous ne sommes pas assez préparés et formés à rencontrer les familles très pauvres. Il nous faut réfléchir au type de relation que nous avons avec elles, à l'école comme ailleurs. Mesurant tout d'après nos propres expériences de vie, il nous est difficile de ne pas nous arrêter aux problèmes et de voir aussi, et avant tout, les espoirs, les projets, la ténacité, le combat quotidien, les gestes de solidarité. En un mot : tout ce qui constitue la force et les efforts entrepris par les familles du Quart Monde.

En fait, au niveau pédagogique, il faudrait poursuivre et aller au bout de ces expériences, si intéressantes, tentées actuellement avec les enfants clandestins immigrés. Il faudrait développer cette pédagogie de l'interculturel, mais en allant jusqu'à l'enfant le plus pauvre de la classe. Lui n'a peut-être plus une culture cohérente en lui, une culture dont il est fier. Pourtant il vit des expériences, des sentiments qui font de lui aussi, un enfant unique qui peut apporter quelque chose d'unique aux autres. Comment, dans nos écoles, apprendre réellement à apprendre ensemble pour que l'enfant de milieu pauvre puisse parler de ses parents et de leurs gestes de solidarité, dire comment ils accueillent des sans-logis chez eux ? Comment ils prêtent de l'argent, du sucre ou du riz aux voisins, comment dans le quartier les gens essayent de se remontrer le moral, etc. Que faire pour que ce savoir ne reste pas un savoir mort, et qu'on le trouve demain, dans les livres d'école ?...

Un autre appui au niveau de la pédagogie est de favoriser l'amitié et la compréhension entre enfants de différents milieux, car les enfants les plus pauvres eux aussi ont envie, comme tout enfant, d'avoir des amis parmi leurs camarades. Mais une qualité de relation entre enfants différents, très différents, n'est pas évidente ; elle est toujours menacée par les difficultés de la vie (déménagements fréquents, expulsions, classes de réputations différentes à l'école, absentéisme, renfermement des milieux de vie respectifs des enfants). Parfois aussi l'aspect physique de l'enfant très pauvre et sa tenue vestimentaire, ses références de vie, son langage le singularisent également.

Mais si des amitiés deviennent possibles, alors elles sont souvent de véritables chances, des portes vers la liberté. Avec un copain qui te défend, tu peux t'ouvrir vers d'autres milieux, vers une association regroupant des enfants, vers des lieux culturels, tu as quelqu'un qui peut t'aider pour les devoirs, qui t'apporte le travail à faire quand tu es malade, etc.

Pour permettre aux enfants de différents milieux de mieux se connaître mutuellement et devenir amis, le mouvement ATD Quart Monde a développé dans le cadre de sa dynamique Enfance, l'action « Tapori ». Tapori s'adresse notamment à des écoles, à des groupes d'enfants, à des enfants de tous milieux, et à leurs parents. La « Lettre-Tapori » est une lettre qui fait le lien entre les groupes d'enfants habitant en différents lieux. Elle leur fait part de la vie des enfants très pauvres, leur propose des gestes d'amitié dans le quotidien, des actions, et suscite un courrier.

Enfin, je dirai aussi combien l'enfant pauvre désire avoir de vrais amis adultes, et ce, d'autant plus que sa vie quotidienne est à l'opposé même de ses aspirations. Il appelle alors à un investissement profond de l'adulte vis-à-vis de lui. Il a besoin de quelqu'un qui sache prendre le temps et les moyens pour l'aider à révéler son intériorité, à formuler des projets, des idées, des asopirations, des convictions. Quelqu'un qui comprenne les questions, les peurs, les révoltes et qui sache le poids des injustices vécues par son milieu. Quelqu'un qui aime; qui rit avec lui. Quelqu'un finalement qui sache que la vie intérieure de l'enfant se bâtit aussi quand sa propre parole est écoutée, sollicitée et enrichie d'un vocabulaire plus juste et d'expériences nouvelles... Luc nous le rappelle : « Quand tu sais t'exprimer, tu as beaucoup de nouvelles choses qui viennent en toi ; par exemple, le caractère change quand tu arrives à mieux t'exprimer. »

Mais une telle relation ne sera un bénéfice pour l'enfant, ne changera réellement son avenir que si elle est vécue sans risquer d'écraser ses parents ; même s'ils ont moins de moyens, de savoir-faire, moins de temps, de patience et de force pour bâtir une relation de confiance et d'échanges. Si l'on veut réussir une relation avec des enfants de milieu très pauvre, ils doivent pouvoir être fiers de leurs parents. Ils connaissent assez leurs souffrances et leurs faiblesses. Il nous appartient de mettre l'accent sur les forces et les espoirs que leurs parents ont pu leur transmettre et également sur leur responsabilité à eux, les enfants, d'en faire quelque chose avec les autres, tous, tant besoin.

Les familles très pauvres espèrent, avant tout, que nous bâtissions en commun avec elles une relation qui prenne en compte leur expérience, leur vécu et leur savoir. Une relation, par conséquent, fondée sur le respect, la considération, la valorisation... et je crois aussi, sur l'amour. Ces parents espèrent avoir en face d'eux des enseignants avec une attitude de dialogue d'abord et d'acharnement par la suite. Il faut absolument des enseignants qui se disent : ces parents ont des difficultés, très peu de moyens, mais je crois à leur volonté de réussite pour leurs enfants, donc je vais m'y acharner en commun avec eux et à tout prix.

Par expérience, nous savons que c'est la seule issue possible. Et les paroles de cette mère nous le confirment : « J'ai rencontré trois types d'enseignants avec mes enfants. Ceux qui ont décidé d'avance qu'avec des gens comme nous, il n'y a rien à faire. Ceux qui ont cru qu'ils pouvaient faire quelque chose avec nos enfants, mais surtout pas avec nous, les parents. Ceux qui ont voulu se battre avec nous pour l'avenir de nos enfants. Ces derniers sont les seuls qui ont réussi à donner le goût d'apprendre à mes filles »...

1 Hélène Beyeler-von Burg, Des Suisses sans nom, les Heimatloses d'aujourd'hui, Editions Science et Service, 1985.
1 Hélène Beyeler-von Burg, Des Suisses sans nom, les Heimatloses d'aujourd'hui, Editions Science et Service, 1985.

Noldi Christen

Arnold Christen est instituteur de formation. Volontaire d'ATD Quart Monde depuis quinze ans, il est engagé avec des enfants de milieux défavorisés et leurs familles en France puis en Suisse.

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