N° 240, 2016/4   •  Joseph Wresinski, une pensée qui marche
Dossier

La responsabilité pour autrui

Gabriella Kiss
  • p. 17-22
  • publié en décembre 2016
Résumé
  • Français

La vision de l’Autre et l’interprétation de la responsabilité pour lui démontrent que la pédagogie - que Wresinski, ainsi que Karácsony, comprend dans le sens le plus large du terme - est une question essentielle au cœur de laquelle se trouve le respect sans condition de la dignité et de l’autonomie inaliénables de l’Autre.

Texte intégral

« [A]utrui n’est pas simplement proche de moi dans l’espace, ou proche comme un parent, mais s’approche essentiellement de moi en tant que je me sens - en tant que je suis - responsable de lui. »2

L’Université populaire Quart Monde de Joseph Wresinski, tout comme le système « szabadművelődés » (auto-éducation libre) créé par le hongrois Sándor Karácsony, représente un domaine spécifique dans la pédagogie des défavorisés. Les deux ont été fondés pour munir les adultes à la dérive de la société d’un savoir par lequel ils deviennent capables de participer dans les processus socio-économiques et ce en partenaires responsables et autonomes. Un des concepts fondamentaux de leurs pédagogies émancipatoires est le personnage de l’Autre car les deux considèrent que c’est uniquement en entamant un dialogue avec lui qu’une vraie éducation peut se réaliser. Vers le milieu du 20e siècle, l’attention particulière portée sur l’Autre marque non seulement les courants d’idée liés au christianisme mais la philosophie européenne aussi. Celle de Lévinas, au centre duquel nous trouvons également cet « Autrui » ainsi que le rapport moi-toi basé sur la responsabilité, nous offre un point de repère intéressant pour comparer la pédagogie de Wresinski et celle de Karácsony. Pour ce faire, nous allons définir ce que signifient pour eux l’Un et l’Autre, en quoi consiste la responsabilité pour l’Autre, et enfin ce qui caractérise leur praxis dont l’effet pédagogique résulte.

L’Autre dans la philosophie éthique de Lévinas

Dans le cœur de la philosophie de Lévinas se trouve la rencontre avec l’Autre. Car pour lui, l’homme enfermé dans l’être ne peut accomplir sa vocation qu’en sortant de lui-même et par l’acte d’entrer en relation avec l’altérité inassimilable. Lévinas souligne le caractère désintéressé de cette relation, guidée par le besoin et par les attentes de l’Autre3. Pour que le moi puisse devenir sujet, il doit accepter d’être responsable. Et comme l’existence du sujet ne peut être justifiée que par l’Autre, cette responsabilité est celle qu’on assume pour l’Autre.

« Dès lors que l’autrui me regarde, j’en suis responsable, sans même avoir à prendre de responsabilités à son égard ; sa responsabilité m’incombe. »4

Pour Lévinas, la dignité de l’homme consiste avant tout dans cette responsabilité incessible qui, dans des cas extrêmes, peut aller jusqu’à l’acte de prendre le destin de l’Autre. Aussi, pour lui, le désir métaphysique de s’échapper à l’enfermement dans l’être a-t-il des implications sociales. Il comprend le rapport social ultime comme soin de l’Autre, comme responsabilité sans condition, assumées pour l’Autre.

« Cette solidarité démesurée n’écrase pas le moi humain : c’est à travers elle, au contraire, que le sujet humain apparaît à lui-même, dans sa singularité irréductible. »5

Ce concept de la responsabilité pour autrui s’avère primordial non seulement dans la philosophie de Lévinas, mais dans l’anthropologie pédagogique de Wresinski et Karácsony aussi. Pour comprendre en profondeur ce terme chez nos auteurs choisis, il nous semble nécessaire de voir dans un premier temps, qui est l’Autre pour eux, grands penseurs en pédagogie et en même temps, représentants charismatiques d’un radicalisme évangélique.

L’Autre chez Wresinski : le Quart Monde

L’œuvre socio-pédagogique du père Joseph émerge d’une décision personnelle : de son engagement à vie auprès les plus pauvres. C’est pour leur intégration sociale et avec eux qu’il fonde le Mouvement ATD Quart Monde. Dès le début, il consacre une attention particulière à leur accès à l’éducation et au savoir. Au cœur de sa conception se trouve l’Autre, vivant dans l’extrême pauvreté, exclu de la société et qu’il considère avant tout comme effigie parfaite du Dieu6. Pour lui, il est inadmissible que les plus pauvres soient traités comme cas isolés ou objets des mesures sociales7 : ils sont sujets, capables de prendre des décisions responsables. Leur statut de sujet est accentué par le nom créé par le père Joseph : celui du Quart Monde. La dénomination est d’une importance symbolique par laquelle le peuple du Quart Monde devient d’un seul coup l’héritier du Quatrième Ordre de la France prérévolutionnaire, et celui du Tiers Monde contemporain8. Mais surtout, l’importance de le donner à ce peuple consiste dans le fait qu’à une population définie généralement par ses manques, sera attribuée une identité positive. Pour Wresinski, le Quart Monde est une communauté de destin, fondée non pas sur le manque d’accès aux droits économiques, sociaux et culturels, mais plutôt sur l’appartenance à un groupe défini, sur un certain héritage historique et sur un projet commun qui en émerge9. Leur savoir, ignoré par la société majoritaire parce que très différent du leur, fait partie essentielle de cette identité. Le père Joseph est persuadé que la reconnaissance sociale et le partage de ce savoir, basé sur l’expérience, sont des conditions indispensables de l’émancipation sociale du Quart Monde, c’est pourquoi les encourager sera un souci constant du Mouvement. Parmi les initiatives, la plus importante est l’Université populaire Quart Monde dont les caractéristiques les plus pertinentes seront mises en relief un peu plus tard.

La figure de l’Autre dans l’anthropologie de Karácsony

L’importance socio-pédagogique de l’œuvre de Karácsony (1891 - 1952) fait unanimité auprès de ses chercheurs. Au-delà de son travail théorique réalisé pendant toute sa carrière, son activité civile multiple, en particulier sa participation dans des initiatives menées contre les injustices sociales concernant l’accès au savoir en est preuve. Lorsqu’en 1945, il conçoit le système « szabadművelődés » pour remplacer l’éducation populaire traditionnelle, dans son œuvre, un accent particulier sera mis sur la formation des adultes défavorisés non seulement dans sa « praxis », mais au niveau théorique aussi. Il rend hommage à Wundt en s’inspirant de son ouvrage Völkerpsychologie paru en 1900, mais en élabore sa propre conception : son système particulier nommé psychologie sociale (társaslélektan), fondé sur le triple socle de l’identité chrétienne, hongroise et calviniste. Dans son système, l’être humain n’apparaît pas comme individu, mais comme partenaire. Pour lui, l’existence de « moi » ne fait sens qu’avec celle de l’Autre. Leur relation appropriée est le dialogue dans lequel le point de référence est l’Autre. C’est l’Autre qui y est valorisé, ce sont ses besoins et ses exigences qui y sont prioritaires. L’intériorisation de cette optique présuppose de ne pas comprendre l’altérité comme synonyme de la déficience. Il affirme :

« C’est une erreur de considérer les villageois comme des citadins ineptes, le paysan ou l’ouvrier comme une personne de culture inférieure, les hindous comme des européens de second rang et d’agir face à eux comme colonisateur, pacificateur, missionnaire »10.

Pour entrer en dialogue avec eux, il faut respecter leur autonomie et accepter une relation asymétrique dans laquelle le moi dépend de l’Autre11. Au niveau du « szabadművelődés » l’Autre - c’est la population défavorisée. Karácsony décrit leur cadre de vie comme celui des serfs hongrois du 17e siècle, vivant dans la misère. Pourtant - ou plutôt justement c’est pourquoi - lorsqu’il définit les particularités de l’esprit hongrois par excellence, ce sont eux qu’il considère comme modèle, c’est en eux qu’il trouve les valeurs fondamentales sur lesquelles il est possible de concevoir un vrai progrès, une réforme pédagogique authentique.

L’impératif de la responsabilité pour l’Autre

Bien que dans la philosophie de Lévinas - et comme nous l’avons vu plus haut, dans la conception dialogique de Wresinski et de Karácsony aussi - la relation des deux partenaires soit déterminée par le rôle prioritaire de l’Autre, on ne peut pas négliger le rôle de l’Un ou de moi, censé être central par le passé. Pour Wresinski et Karácsony, ce moi se distingue essentiellement par sa responsabilité incessible qui se traduit par l’engagement pour devenir le catalyseur de l’émancipation sociale de l’Autre, processus dont l’apprentissage fait partie organique. Chez Karácsony, cette personne est l’éducateur qui « n’est pas dirigeant (…) mais compagnon »12. Agissant comme partenaire, il promeut l’éducation libre des adultes défavorisés par son empathie et son savoir-faire. Pour le père Joseph, c’est « le noyau dur » du Mouvement : le volontariat. Les éducateurs de Karácsony et les volontaires du Mouvement prennent la responsabilité d’entamer un dialogue centré sur l’optique et les intérêts de l’Autre. Ils servent de catalyseurs dans un processus, au cours duquel l’Autre reconnaît lui-même ses besoins et formule ses propres objectifs. Ici aussi, il s’agit d’une relation asymétrique. Karácsony, ainsi que Wresinski, souligne que l’échec de l’émancipation des plus pauvres retombe entièrement à la société. Ils trouvent que pour changer la situation, il faut tout d’abord en reconnaître la responsabilité, puis s’engager personnellement13. Cet engagement personnel crée une communauté de vie qui signifie pour Karácsony du dévouement, du respect distingué et de l’action appropriée portés l’un sur l’autre. Pour le père Joseph, la communauté de vie résulte d’une décision radicale et comprend essentiellement la même chose que chez Lévinas : la responsabilité et la solidarité poussées aux limites sont propres à la condition humaine qui peuvent aller jusqu’au partage du destin avec l’Autre. Ce radicalisme a ses implications sur leur vision pédagogique que nous allons examiner de plus près dans le chapitre suivant.

Implications pédagogiques

Les deux pédagogies se construisent sur cette responsabilité incessible pour l’Autre. Elles s’enracinent dans les besoins et les aspirations réels des pauvres, et elles créent des espaces qui valorisent leur savoir particulier14. Dès la fondation du Mouvement, l’un de ses objectifs primordiaux est de les munir d’un savoir qui leur permettra de participer dans les processus économiques et sociaux comme partenaires à pied d’égalité. Pour Wresinski, le partage du savoir doit se réaliser dans les deux sens, puisque le peuple du Quart Monde possède un savoir fondé sur leur expérience, et qui est valable et précieux pour toute la société. Il affirme :

« Le temps est à la réciprocité du savoir, c’est-à-dire à la réciprocité entre tous ceux qui savent et ceux qui sont exclus »15.

Le forum le plus important de cette motivation sera l’Université populaire (créée en 1972) qui, malgré les modifications qu’il a connues au cours de son histoire, garde sa vocation initiale : devenir capable, par la construction du savoir, d’être pour la population défavorisée une scène privilégiée de son émancipation sociale. Elle se base sur le principe de la réciprocité, dans l’idée d’un échange où chacun avance grâce aux autres. Elle reconnaît le savoir de l’homme vivant dans l’extrême pauvreté, et elle en offre un autre qui, nourri d’une expérience de la réalité subie, se transforme en une expérience consciente qui exprime et déploie des valeurs sociales de manière innovante. Les objectifs principaux de l’Université populaire se déchiffrent à partir des pratiques qu’y met en œuvre le Mouvement : entamer un dialogue social, encourager et développer la prise de parole personnelle et publique, stimuler l’apprentissage et finalement déclencher des changements sociaux16.

Pour caractériser le système « szabadművelődés », on ne peut s’appuyer que sur les projets, la pratique et l’évaluation d’un fonctionnement de trois ans. En effet, il a été créé en 1945 et le tournant communiste l’a supprimé brutalement en 1948. Les témoignages et surtout les écrits de Karácsony concernant ce sujet démontrent que le « szabadművelődés » fait partie organique de sa conception pédagogique globale. En effet, c’est par lui que, concernant les adultes, Karácsony répond au défi général de la pédagogie, formulé dans l’exigence triple d’être actuel, hongrois et démocratique. Déjà dans le terme il accentue d’une part l’engagement volontaire de la personne défavorisée, et de l’autre son rôle de sujet que dans le processus de l’apprentissage. Pour être actuel, il trouve nécessaire de mettre en parenthèse la culture divisée car germanisée des siècles précédents, et de remonter aux sources culturelles du 17ème siècle, ancrées dans les traditions protestantes hongroises. Pour lui, l’exigence d’une éducation hongroise n’exclut pas l’aspect universel, au contraire : les deux sont inséparables car

« C’est uniquement par les moyens de sa propre communauté que l’individu peut s’exprimer de manière à ce que ses paroles soient comprises et acceptées par l’humanité entière. Plus notre culture est hongroise, plus elle devient universelle »17.

Au défi du démocratisme il a répondu par la mise en valeur du pluralisme social. En respectant l’autonomie de l’adulte défavorisé, il a refusé l’intervention de l’éducateur, et il a considéré l’effet pédagogique comme résultat de l’interaction effectuée au sein de l’équipe dont l’unité repose sur le respect profond et mutuel des partenaires.

Conclusion

La vision de l’Autre et l’interprétation de la responsabilité pour lui démontrent que la pédagogie - que Wresinski, ainsi que Karácsony, comprend dans le sens le plus large du terme - est une question essentielle au cœur de laquelle se trouve le respect sans condition de la dignité et de l’autonomie inaliénables de l’Autre. Leur praxis est construite sur ce socle. Elle prend la perspective de l’Autre, et provient de ses besoins réels et de son savoir fondé sur l’expérience. L’Un et l’Autre forment une équipe, dans le travail de laquelle les deux partenaires sont impliqués librement et entièrement. Puisque la référence ultime de leurs conceptions est l’Autre, dans sa réalité concrète, actuelle et toujours variable, les manifestations concrètes de leurs praxis sont bien différentes. Pourtant, nous semble plus pertinent ce que leurs conceptions ont en commun : à l’encontre de la rigidité des structures institutionnelles typiques à l’époque, elles offrent une pédagogie valorisant la spontanéité et les méthodes intuitives, tout en demandant un engagement personnel radical. Vu le fonctionnement dynamique de l’Université Quart Monde, la supposition suivante ne semble pas être entièrement gratuite : si le « szabadművelődés » n’avait pas succombé aux changements politiques de la deuxième moitié des années 1940, la cause des adultes défavorisés ne poserait peut-être pas autant de problèmes dans la Hongrie d’aujourd’hui18.

Sándor Karácsony (1891 - 1952), né dans une famille protestante cultivée, se distingue déjà dans sa petite école villageoise par son esprit brillant et par la gamme particulièrement large de ses intérêts. Il obtient le doctorat en trois disciplines : en sciences de l’éducation, en philosophie et en linguistique hongroise. Pourtant, il est loin d’être un savant coupé de la vie : il poursuit des activités civiques variées. Il s’engage dans les mouvements du renouvellement protestant, dans le scoutisme, et dans la conception d’une sorte d’université populaire fondée sur un radicalisme évangélique, nommée szabadművelődés. Personnage charismatique, il est l’un des hommes publics les plus connus des années 1930 - 1940. Gouverné essentiellement par ses propres lois, nommé « homme-aimant » par un écrivain hongrois, il ne laisse personne indifférent : il attire la plupart des gens et sait les enflammer (profondément inspirés par Karácsony, ses « disciples » deviennent des savants excellant dans des domaines variés), et en même temps, repousse d’autres qui le refusent totalement. Après la prise du pouvoir des communistes en 1948, il sera privé de tous ses postes et de toutes ses responsabilités, ce qui cause sa mort deux ans plus tard.

Notes

2 Lévinas Emmanuel, Éthique et infini. Dialogues avec Philippe Nemo, Éd. Fayard, Paris, 1982.

3 Gánóczy Sándor, A másik beszédes arca, in : Pannonhalmi Szemle , 2013/4, pp. 35-47.

4 Lévinas Emmanuel, Éthique et infini. Dialogues avec Philippe Nemo, Éd. Fayard, Paris, 1982.

5 Hayat Pierre (2009) : Emmanuel Lévinas : une intuition du social, in : Le philosophoire, 2/2009 (No 32), pp. 127-137.

6 Begasse de Dhaem Amaury, Théologie de filiation et universalité du salut. L’anthropologie théologique de Joseph Wresinski, Éd. Du Cerf, Paris, 2011.

7 cf. « Ces personnes ont le plus souvent l’expérience d’être traitées en objets : objets de procédure, de décision, de mesure, de règlement… parfois objets de sollicitude mais objets tout de même » affirme La Charte du croisement des savoirs, (2006), fortement inspirée par Wresinski.

8 Monfils Thierry, Le Père Joseph Wresinski fondateur d’ATD Quart Monde, Culture et Vérité, Bruxelles, 1994.

9 Wresinski Joseph, Culture et grande pauvreté, in : Revue d'éthique et de théologie morale, 2005/3 n° 235, 2005, p. 9-26. DOI : 10.3917/retm.235.0009.

10 Karácsony Sándor, Ocsúdó magyarság, (Szokásrendszer és pedagógia), 2002, Budapest, Széphalom Könyvműhely, p. 80.

11 Autonomie et dépendance ne s’excluent pas chez Karácsony. Pour lui, elles sont plutôt complémentaires, car l’autonomie de l’Autre signifie qu’il est « partenaire à égalité de droits sous tous les rapports, par conséquent il est impossible de le posséder tout comme l’ignorer » (Karácsony , 2002 :80), tandis que le principe de dépendre de l’Autre se traduit par son rôle prioritaire et déterminant au sein de leur relation.

12 Karácsony Sándor (2003) : Felnőttek nevelése, In : Magyarság és nevelés. Válogatott tanulmányok, Budapest, Áron Kiadó, pp. 247-296.

13 Cf. « Nous n’avons le pouvoir de faire qu’un seul geste : d’un geste de martyre, reconnaître toute notre responsabilité pour les difficultés et les échecs. Le facteur unique que nous sommes en mesure de changer, (…) c’est nous-mêmes. » (Karácsony, 2003, p. 255). « Ce qui fut déterminant dans le Mouvement depuis l’origine, c’est que nous n’avions rien que nos personnes à offrir. (…) Nous n’avions à offrir que ce que nous étions, des femmes et des hommes, décidés à consacrer leur vie à combattre avec ceux qui se trouvaient rejetés dans la misère. » (Wresinski, 2011, pp. 28-29).

14 « Ces lieux comme les Universités populaires Quart Monde ou les pivots culturels créés par l’ATD Quart Monde, doivent être des carrefours d’échange entre l’expérience de vie du sous-prolétariat et celle des autres citoyens. Ils doivent être créateurs de relations nouvelles entre les hommes et donc d’une nouvelle culture. » (Wresinski, 2005, pp. 8-9).

15 Wresinski, 1983, p. 26.

16 Defraigne Tardieu Geneviève, L’université populaire Quart Monde. La construction du savoir émancipatoire, 2009, http://www.bibliotheque-numerique-paris8.fr/fre/ref/103889/150984871/

17 Karácsony Sándor, A magyar béke. In : A magyar demokrácia. A magyar béke, Budapest, 2011, Széphalom Könyvműhely.

18 Voir également : Leclerc Marc, L’anthropologie du Père Joseph Wresinski : entre Philosophie et Théologie, in : Colloque international Joseph Wresinski. Acteur et prophète du peuple des pauvres, Éd. Quart Monde, Paris, 2004, pp. 43-54. ; Lévinas Emmanuel, Totalité et Infini : essai sur l’extériorité, Paris, 2001, Kluwer Academic ; Lévinas Emmanuel, Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, Livre de poche, coll. Biblio-essais, Paris, 1990 ; Wresinski Joseph, Les pauvres sont l’Église, Éd. du Cerf/Éd. Quart Monde, Paris, 2011 ; Wresinski Joseph, Le volontariat d’aide à la détresse, in : Écrits et paroles aux volontaires I, Éd. Quart Monde, Paris, 1992, pp. 64-75.

Pour citer cet article Gabriella Kiss, « La responsabilité pour autrui », Revue Quart Monde, Année 2016, Joseph Wresinski, une pensée qui marche, Dossier, mis à jour le : 07/05/2018,URL : https://www.revue-quartmonde.org:443/6734.
Auteur

Gabriella Kiss

Gabriella Kiss est hongroise, professeur de hongrois et de russe, professeur de français langue étrangère. Elle écrit actuellement une thèse en sciences de l’éducation dont le sujet est la pédagogie des adultes défavorisés (Wresinski, Freire, Karácsony [Voir l’encadré en fin d’article]).