Un exemple très proche de la réalité quotidienne de ce qu’on appelle « les milieux ou les classes difficiles » se trouve dans les mémoires d’un jeune instituteur de la Troisième République, qui mourra pendant la guerre de 1914-1918, L’homme en proie aux enfants d’Albert Thierry. À la sortie de l’Ecole Normale, il est nommé vers Melun dans la grande banlieue de Paris. Il découvre là des adolescents en sabots dans des classes extrêmement hétérogènes (12-16 ans). Il découvre aussi que la culture dont il est porteur, dont il est certain de la valeur, ne va pas de soi. Pour faire acquérir à ses élèves le sens de la grande culture, il décide de leur lire un extrait des Misérables de Victor Hugo : « Tempête sous un crâne ». Il considère que c’est le texte le plus dense culturellement qu’on puisse imaginer et qu’il peut l’utiliser pour faire connaissance avec sa classe. Il est tellement passionné par ce texte qu’il s’emballe : pris par l’émotion, il a les larmes qui lui viennent aux yeux. Il est plein de ce désir de transmettre ce qu’il considère comme le plus beau du patrimoine culturel. À la fin de la lecture, il relève les yeux : il n’y a plus un seul élève dans la classe, ils sont de l’autre côté des fenêtres à se moquer de lui. Il raconte comment cette expérience d’un désir de transmettre se heurte à cette résistance de l’autre qui n’entend pas, qui n’est pas prêt. Il exprime à quel point c’est là source, tout à la fois, de souffrance et de difficulté.

L’apprentissage ne se décrète pas...

Très ancienne, la question du sens est aussi très contemporaine : elle est consubtantielle de la question du « vouloir enseigner » et non pas du « laisser apprendre ». Il y a vingt siècles, on se satisfaisait parfaitement de l’idée qu’il y avait des êtres qui ne voulaient pas apprendre et qu’on n’avait pas à les enseigner. Alors, pourquoi cette question est-elle si réactivée par la société contemporaine ? La Constitution française écrit : « L’instruction est obligatoire », non pas l’enseignement, non pas la scolarisation... mais la Constitution ignore que « l’apprentissage ne se décrète pas ». Et, entre ces deux affirmations, il y a un énorme fossé qui ne cesse de s’accroître.

Notre société n’a jamais été autant une société pédagogique qui enseigne tout le temps et partout, avec obstination. Elle met les enseignants devant cette obligation d’enseigner toujours plus. Or, cette pression se heurte à cette réalité incontournable : on ne peut pas décréter l’apprentissage à la place de l’autre. Seul l’autre peut décider d’apprendre quand il le veut et, à bien des égards, en échappant totalement à tous les programmes que je pourrais faire pour lui.

J’ai fait partie de cette génération qui fût fascinée par la « pédagogie de la maîtrise » ou la « pédagogie par objectifs ». J’ai travaillé avec des professeurs d’éducation physique et sportive (E.P.S) à élaborer des batteries d’objectifs en 167 sous-objectifs, de l’entrée dans la piscine jusqu’au crawl de compétition avec, pour chacun d’eux, les niveaux sensori-moteur, psycho-affectif, socio-cognitif, les pré-requis fonctionnels, structurels... Cela faisait des tableaux esthétiquement parfaits qui nous fournissaient des occasions de rencontre utiles mais qui se heurtaient indubitablement au fait que, quoi qu’il en soit des taxonomies, quand un enfant doit sauter dans l’eau, il faut que ce soit lui qui saute (à moins de le pousser) et qui décide de nager. Je ne peux pas décider de nager à sa place. Cela renvoie à une problématique essentielle : « Apprendre c’est faire quelque chose qu’on ne sait pas faire, pour apprendre à le faire ». Se lancer dans un exercice de mathématique, un enchaînement de mouvements en E.P.S , dans la lecture d’un livre, c’est un acte qui requiert « le courage des commencements ». Comme le dit Michel Serres, il faut quitter des rivages inconnus pour accéder progressivement à des rivages connus, mais en passant par des zones de très grande turbulence. L’apprentissage, c’est ça : quitter la certitude pour accéder progressivement à des choses nouvelles, mais en passant par des phases de déstabilisation considérables.

... mais peut être rendu possible

Certes, on ne se crée pas soi-même. Mais il faut rajouter : on n’apprend pas à la place de l’autre. Seul l’autre apprend. C’est parce que l’enseignement est obligatoire mais que l’apprentissage ne se décrète pas qu’il y a des « bricoleurs » comme vous et moi qui essayent de fabriquer des passerelles. C’est parce qu’il y a des pédagogues qui inventent, qui imaginent des choses, le plus souvent médiocres mais nécessaires, pour que ces deux mondes se rejoignent. Si un nombre important d’enseignants ont des problèmes aujourd’hui, c’est bien parce qu’ils sentent une pression sociale de plus en plus forte sur eux pour qu’ils fassent quelque chose qu’ils ne peuvent pas faire, c’est-à-dire apprendre à la place de leurs élèves. Car ils ne sont pas ceux qui imposent l’apprentissage mais ceux qui organisent des situations dans lesquelles cet apprentissage devient possible.

C’est le principe de la ruse pédagogique. On pourrait, d’ailleurs, retrouver la matrice de cela dès l’Emile de Rousseau. Il s’agit de créer des situations dans lesquelles le désir va être présent, mais où il va y avoir un obstacle et cet obstacle permettra à l’éducateur d’introduire un savoir nécessaire. J’ai modestement participé à cette déclinaison en construisant ce qu’on a appelé des « situations-problèmes » ou des « problèmes ouverts ». Je ne méprise pas du tout ce type de situations ; je crois même que nous sommes loin d’avoir fait le tour de cette pédagogie.

De l’utile à l’intime et à l’universel

Ce qui apparaît aujourd’hui et qui est, me semble-il, nouveau c’est que la fonctionnalité n’épuise pas la signification et que la réduction du sens à l’utile, au fonctionnel limite considérablement la portée de la notion même de sens.

Lévi-Strauss explique cela d’une manière simple à partir de ses observations des peuplades indigènes : il remarque que, chez elles, les choses ne sont pas connues parce qu’elles sont utiles, elles sont déclarées utiles parce qu’elles sont d’abord connues. Chez nous, quel que soit le sexe, le vêtement n’a pas d’abord une fonction utilitaire mais symbolique. L’attirance des jeunes pour les marques n’est pas guidée par le souci d’avoir froid ou chaud mais par des tas d’autres raisons. Ces exemples volontairement caricaturaux montrent que la réduction de la motivation ou de l’émergence du désir d’apprendre à l’ordre du strictement utile est une réduction qui ne fonctionne pas. Justement, ce qui est mis en cause par la plupart des jeunes aujourd’hui, c’est la catégorie de l’utile (y compris de l’utile scolairement) et c’est cela qui fait problème pour beaucoup d’entre eux...

Il me semble que nous commençons à voir aujourd’hui que, pour beaucoup d’enfants, les enjeux majeurs ne sont pas dans le registre de « l’utile » mais, plutôt, sur un autre plan, plus anthropologique. Celui-ci renvoie à un ordre du sens qui est celui de l’inscription dans un espace, dans une lignée, dans un monde où il y a une place pour vous. Michel Develay cite cet exemple dans son ouvrage Donner du sens à l’école : une fillette de cours élémentaire deuxième année (CE2) écoute attentivement sa maîtresse : « Voilà une graine, on la plante, cela fait un arbre ; cet arbre fait des graines... », et quand on lui a expliqué tout le cycle, l’élève demande : « Madame, et la première graine ? » La maîtresse lui répond : « Non, cela tu ne peux pas comprendre, tu poseras la question quand tu seras grande ». « Et la première graine ? » C’est vrai que c’est embêtant comme question ! Seulement le problème, c’est qu’en disqualifiant ce type de questions, on disqualifie ce qui est la source même de ce que l’on pourrait appeler « l’épistémophilie », le désir de savoir.

Il y a quatre à cinq ans, j’ai beaucoup appris d’un élève de sixième du collège Colette à Saint-Priest. Je lui ai demandé : « Les maths, qu’est ce que c’est pour toi ? » Il m’a répondu : « Les maths, ce sont des tests ». « Je ne comprends pas ce que cela veut dire pour toi. Qui a fait les tests ? » « Les profs de maths ». « Pourquoi les profs de mathématiques ont-ils fait des tests ? ». « Pour savoir si l’on pouvait passer en classe supérieure... ».

C’est assez terrifiant : cela veut dire qu’on a réussi à faire intérioriser chez l’enfant l’idée que le savoir scolaire n’est qu’un outil de mesure et qu’il n’y a pas là d’enjeu pour lui, ni, a fortiori, pour la collectivité ou l’humanité dans laquelle il se trouve. Nous touchons aux limites d’une conception naïve et trop timorée de la laïcité : on croit qu’elle consiste à ne jamais aborder les grandes questions alors qu’elle est simplement le fait de ne pas imposer les réponses. Et, les grandes questions anthropologiques, que l’école et les parents n’abordent plus aujourd’hui, sont abordées dans le cinéma américain, dans les dessins animés... C’est là que la question de la transgression est abordée. Walt Disney est un professionnel de l’anthropologie. Pendant qu’il fait écho aux grandes questions anthropologiques que se posent les enfants, nous leur faisons faire des exercices pour qu’ils passent en classe supérieure. C’est-à-dire que nous dissocions les savoirs dans ce qu’ils ont de fondamentalement humains des savoirs dans ce qu’ils ont de fondamentalement utilitaristes. Nous réduisons l’école à l’utilitariste...

Dans une classe de maternelle, la maîtresse racontait Le Petit Poucet : abandon dans la fratrie, cannibalisme, présupposé d’inceste. Les enfants étaient passionnés, pourquoi ? Parce que le conte est un objet culturel qui me parle de moi sans me violer dans mon intimité... qui me relie aux autres, à ceux qui ont vécu avant moi, à ceux qui vivront après moi et à ceux qui vivent à côté de moi, sans fouiller de manière indélicate dans mon psychisme. Il y a là un écho universel, dans une forme culturellement élaborée, de ce qui constitue la singularité de chacun et, à travers cet écho, l’enfant est relié aux autres générations, tout en étant respecté dans son individualité. S’il y a du sens dans nos savoirs, il est là : dans notre capacité à faire entendre que le plus intime se relie au plus universel.

Des affects intérieurs et des savoirs extérieurs

Mais nous pouvons avoir aussi, à l’inverse, des situations où c’est l’excès de sens qui empêche d’apprendre. Une rééducatrice, Emmanuelle Yanni, a interrogé ce problème-là lors de l’élaboration de sa thèse. Voici deux anecdotes qu’elle a recueillies : il s’agit d’une petite fille de cours élémentaire deuxième année (CE2) à qui l’on dit : « Ton papa achète une voiture 70 000 francs, il la revend 50 000 francs. Combien a-t-il perdu ? » Elle répond : « De toute façon, on n’a pas 70 000 francs, et, on les aurait, on ferait autre chose que d’acheter une voiture parce qu’on a les huissiers sur le dos. Et puis, on achèterait une voiture à 70 000 francs, on ne la revendrait pas 50 000francs... et, de toute façon, je ne ferai pas l’exercice parce que je n’ai pas de papa. » Après cette anecdote, Emmanuelle Yanni va dans une classe en cinquième. Elle trouve dans le couloir un élève mis à la porte parce qu’il avait refusé obstinément de traduire dans un exercice d’anglais : « La voiture de mon voisin est plus rapide que celle de mon père. » Cet élève a fini par avouer que, lui non plus, n’avait pas de père.

Il y a beaucoup d’exemples qui m’ont fait réfléchir autour de cette idée simple : certains enfants aujourd’hui arrivent à l’école, le matin, avec une vie affective, psychique, tellement forte, avec tellement d’angoisses, que ce que nous croyons leur apporter de savoirs « objectifs » est réinterprété en permanence dans leurs propres problèmes, avec une impossibilité, à la fois, de mise à distance et de traitement. Il fut un temps où la famille se prolongeait à travers l’enfant. Aujourd’hui, paradoxalement, c’est l’enfant qui fonde la famille dans cette inversion de générations évoquée par J.P. Durif-Varembont, c’est parce qu’il y a un enfant que la famille existe. Les adultes sont des électrons libres qui se « coagulent » en familles parce qu’il y a un moment où l’intérêt d’un enfant est en jeu. On voit des cas terrifiants : une fille de cours moyen première année (CM1) gère le divorce de sa mère, un enfant de cours moyen deuxième année (CM2) est absent une semaine de l’école pour rester chez lui à s’occuper des huissiers que les parents appréhendent. On voit des élèves qui arrivent en classe avec des « aventures » psychiques très compliquées à vivre. Et nous espérons que, comme à l’époque d’Anatole France, en accrochant leurs manteaux à la patère dans le couloir, ils laissent de côté la totalité de leurs problèmes individuels pour s’exposer à la raison qui s’expose... Ce n’est pas si facile, parce que l’objet existe dans son extériorité, et le savoir, en ce qu’il n’est pas seulement écho de mes propres problèmes, résiste à la capture de mon imaginaire comme disent les psychanalystes.

Aujourd’hui il y a cette nécessité, si l’on veut construire du sens, d’être attentif à ce que le sens ne soit pas le tout. Si le sens est tout, il n’y a plus de sens. Il est possible de ne donner sens aux choses que s’il y a des choses qui échappent à la toute puissance du sens. C’est la raison pour laquelle j’ai soutenu l’opération des sciences à l’école primaire intitulée « La main à la pâte ». Des enfants de Vaux-en-Velin, très en difficulté, arrivent à se dégager de leurs problèmes affectifs et sociologiques. L’objet vient arbitrer, en extériorité, un certain nombre de conflits. Une des difficultés de l’école aujourd’hui, c’est que nos élèves n’ont jamais été aussi psychiquement débordés par de l’affect et nos classes n’ont jamais été aussi vides d’objets capables de réguler la circulation des affects.

De la vérité et des opinions

Je suis très attaché à la construction du rapport à la vérité. Le rapport à la vérité suppose qu’on donne du sens et qu’on accepte qu’il y ait de l’arbitrage et de l’objectif, même si cet objectif n’est que provisoirement stabilisé dans des conditions extrêmement construites. C’est une régulation par l’objet. Le rapport que nous entretenons avec nos élèves est, trop souvent, un conflit d’opinions. Les élèves viennent en classe en ayant leur opinion et nous avons la nôtre. Nous devons leur apprendre à confronter des points de vue significativement différents sur le même objet pour parvenir à la vérité. Alors nous entrons dans une relation de construction d’une véritable relation pédagogique ; nous sortons de la relation de conflit, du choc des individualités.

Cette démarche n’est rien d’autre, en réalité, que la construction de la structure fondamentale du langage « sujet – prédicat ». De quoi je parle ? Qu’est ce que j’en dis ? Deux élèves se disputaient récemment dans la cour de récréation, sous mes yeux, sur un film ; ils ont fini par conclure que puisqu’ils n’étaient pas d’accord, ils n’avaient pas vu le même film : là, il n’y a pas d’extériorité du sens, le sens mange tout, l’objet dans son extériorité n’est pas construit.

En conclusion, la tâche du pédagogue, c’est de construire du sens, de donner du sens aux savoirs, de ne pas réduire le sens à l’utile et au fonctionnel. C’est de penser le sens dans sa dimension symbolique, de relier l’intime et l’universel et de faire place à la dialectique entre le sujet et l’objet, c’est-à-dire entre le discutable et l’indiscutable, entre la vérité et l’opinion. L’école est le lieu spécifique pour cet apprentissage-là.