Dossier

Observer nos pratiques de changement

Bruno Tardieu et Geneviève Defraigne Tardieu
  • publié en mai 2002
Résumé
  • Français

Pour tenter de répondre à l’échec scolaire en milieu de grande pauvreté, des parents, des volontaires d’ATD Quart Monde, des travailleurs communautaires, des enseignants, des universitaires ont réfléchi pendant deux ans  sur leurs expériences respectives et les ont partagées lors d’un séminaire. Comment ont-ils été des acteurs de changement pour aider les enfants à « libérer leurs potentialités cachées » ? Retour sur la méthode : apprendre en analysant, de points de vue différents, les pratiques innovantes de chacun. (Entretien avec Daniel Fayard)

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2002/2
Texte intégral

Daniel Fayard (D. F.) : Quelles circonstances vous ont amenés à entreprendre cette démarche à Boston ?

Bruno Tardieu (B.T.) : Il me semble que plusieurs raisons nous ont motivés. Pour rompre l’isolement des familles les plus pauvres, nous cherchions une question qui soit au cœur du combat quotidien des familles très démunies et qui puisse rejoindre une préoccupation du pays.

L’échec scolaire massif et largement connu des enfants de minorités et de milieux défavorisés s’est rapidement révélé comme un sujet possible de travail en commun. C’est une question cruciale pour les familles les plus pauvres. C’est aussi un domaine où le Mouvement ATD Quart Monde n’a cessé d’entreprendre avec elles :  une pré-école Montessori, un club de sciences avec des jeunes, des bibliothèques et des ateliers d’informatique dans la rue1, etc.

Geneviève Tardieu (G. T.) : Cette préoccupation touche à un idéal profond aux Etats-Unis : le droit de tous à avoir les mêmes opportunités et la possibilité pour tous les enfants de développer au maximum leurs potentialités.  Donner l’égalité des chances aux enfants, c’est un thème très porteur et très actuel. Le président Bush vient de faire voter une loi favorisant l’accès de tous les enfants à l’école (« no children left behind »), avec le soutien des républicains comme des démocrates.

B.T. : Autre élément déterminant : deux de nos co-volontaires, Elizabeth et Denis Crétinon, vivaient depuis dix ans dans un quartier défavorisé de New York où ils avaient pu bâtir des relations de confiance avec les habitants. Ils y ont développé une action de « savoir dans la rue » avec les enfants ainsi qu’une vie de groupe avec leurs parents. De ce fait nous étions en position d’avoir avec eux une réflexion commune sur notre action.

Par ailleurs nous rencontrions à Boston des universitaires et des enseignants très préoccupés par l’échec scolaire mais qui parlaient peu des parents. Ils ne réfléchissaient pas au fait que souvent l’école publique, accusée d’échouer avec les enfants démunis, a tendance à son tour à accuser les parents de se désintéresser de l’éducation de leurs enfants. Beaucoup en fait pensent que si les enfants échouent c’est que leurs parents et leur milieu ne les soutiennent pas. Notre expérience était en dissonance criante avec cette théorie. L’ action de « savoir dans la rue » auprès des enfants suscitait manifestement l’enthousiasme et l’engagement de leurs parents, et aidait les enfants à se libérer de leurs peurs d’apprendre. Nous percevions que cet engagement des parents était une des clés pour que l’enfant apprenne. Nous souhaitions confronter cette hypothèse auprès d’autres personnes.

Nous avons réussi à intéresser des professionnels et des universitaires parce que nous avons abordé cette réalité comme une question posée à tous les praticiens. Nous avons également soumis notre propre pratique de volontaires à l’examen des autres. Ceux-ci étaient d’ailleurs très frappés de la manière dont nous nous questionnions nous-mêmes. Ils ont bien senti que nous avions vraiment des interrogations : Qu’est-ce qu'aider des enfants à apprendre ? Quelles sont les difficultés ? Quels sont les chemins ? Comment évaluer les progrès ? Comment engager toute la communauté dans un processus d’apprentissage ? Si nous avions été des donneurs de leçons, aucun professionnel ne se serait engagé avec nous.

D’autres facteurs ont joué. Professionnels et universitaires découvraient un exemple d’action réussie là où tout semble échouer et en étaient intrigués. Enfin le processus leur permettait d’entendre le point de vue des parents,  qu’ils n’avaient pas l’occasion d’entendre dans un cadre où ceux-ci  soient libres de parler et de penser.

D. F. : Vous étiez donc dans la position de dire à tous : aidez-nous à comprendre notre propre pratique dans ces quartiers.

B.T. : C’était cela pour une part. Nous avions aussi l’ambition que les divers praticiens se questionnent eux-mêmes sur leurs propres pratiques. Nous ne voulions pas qu’ils se contentent de nous donner des conseils, ce qui aurait été possible. Mais notre questionnement,  réel et sincère, les a mobilisés.

G.T. : Notre objectif était aussi de faire connaître l’action menée dans un quartier depuis dix ans, de partager notre savoir-faire en quelque sorte, de le confronter à celui des professionnels, de se donner ainsi l’occasion de réfléchir ensemble à nos pratiques respectives, de donner à des parents la possibilité de rencontrer des professionnels. Les parents sont bien sûr des acteurs dans l’éducation des enfants mais il fallait avant tout qu’ils en prennent conscience. C’était donc leur permettre de faire une étape supplémentaire que de leur donner l’occasion de réfléchir avec d’autres.

Nous voulions dépasser l’absence de dialogue, la  méconnaissance, l’incompréhension entre parents et enseignants. Nous voulions montrer qu’il y avait des potentiels cachés, des intelligences gâchées chez les enfants en situation d’échec.  C’est un constat général que beaucoup refusent d’accepter mais ces professionnels et ces universitaires pressentaient qu’ils allaient avancer avec nous sur ce point.

Dans leur quartier, nos co-volontaires avaient développé des relations au sein de la communauté. Mais ces rencontres restaient  difficiles à cause d’un climat de tension.  Il fallait envisager d’autres lieux, d’autres circonstances pour prendre de la distance et réfléchir à ce qui pouvait faire progresser ces relations.

D. F. : Cela veut-il dire qu’il ne suffit pas d’être en relation durable avec des familles pour être crédible quand on essaie d’interpeller des enseignants ?

B.T. : Cela nous donnait une crédibilité auprès des familles, sans quoi rien n’est possible. Les familles très pauvres ont elles-mêmes peu de crédibilité à l’école. De leurs côtés, les enseignants se sentent accusés par  la communauté. Il fallait permettre aux enseignants et aux parents de partager leurs expertises et leur engagement.

G.T. : Les enseignants et les universitaires ne manquent pas de témoignages  de familles défavorisées sur l’école. Ils savent bien qu’il y a un échec scolaire dans les quartiers pauvres et que les parents ne sont pas satisfaits. Mais avec notre stratégie de dialogue ils ont découvert bien davantage  que ce mécontentement… Il est très courant aux Etats-Unis de donner la parole aux personnes pauvres. Evidemment il s’agit de savoir si ces témoignages viennent de personnes vraiment très pauvres et si ces témoignages engagent. Trop souvent les témoignages ne produisent aucun effet.

Notre démarche était tout autre. Tous les participants au séminaire acceptaient de partager leurs expériences relatives à l’éducation des enfants : celles d’un père ou d’une mère de famille, d’un enseignant dans sa classe, d’un universitaire dans ses recherches, d’un volontaire dans la bibliothèque de rue, d’un travailleur social dans son centre social. Il faut dire que nous avions réuni des gens qui avaient déjà la ferme conviction que les enfants ne devaient pas échouer à l’école à cause de la grande pauvreté. Ils venaient d’horizons différents mais avaient une sensibilité commune que nous avons cherché à développer.

En permettant à chacun de s’exprimer sur sa propre action dans l’éducation des enfants, nous avons réussi à réduire l’inégalité dans les moyens d’expression entre les participants. Des parents ont commencé à concevoir qu’ils avaient quelque chose d’intéressant à dire. Une mère de famille par exemple, en racontant une interaction réussie entre un instituteur et sa fille, a pris conscience à quel point elle avait été actrice dans cette histoire et qu’elle avait un savoir-être dont on pouvait apprendre. Chaque participant au séminaire a du ainsi raconter par écrit une action qu’il avait menée, qui avait fait avancer les choses, et dont on pouvait tirer des leçons. Pour des professeurs d’université, écrire dans des mots simples trois pages de description de leurs pratiques de recherche ou d’enseignement était une démarche assez nouvelle et exigeante !

B.T. : Lors des premières rencontres, parents et enseignants se sont rendu compte qu’il y avait énormément de souffrances de part et d’autre, mais aussi des risques : se renvoyer mutuellement la responsabilité de cet échec insupportable des enfants ou bien se raconter uniquement les humiliations.

G.T. : Une mère de famille a dit : « Nous ne voulons pas redire tout ce qui ne va pas. Tout ce que l’école ne réussit pas, nous le savons. Nous voulons parler de ce qui marche, chercher ensemble ce qui aide les enfants, ce qui change la situation. »

B.T. : Cette pensée rejoignait ce que nous avions appris avec Donald Schön et Jona Rosenfeld pour écrire Artisans de Démocratie. Les professionnels en situation difficile sont pris entre deux feux : la théorie qu’ils ont apprise et la réalité qui ne colle pas à cette théorie. Soit ils rejettent le réel pour être fidèles à ce qu’ils ont appris, soit ils rejettent la théorie pour suivre le réel, mais du coup ils se trouvent démunis pour réfléchir et décrire leur expérience2. Schön disait souvent que les gens d’action inventent et créent beaucoup plus que ce qu’ils peuvent en dire. Quand ils parlent, ils se croient obligés d’évoquer les théories apprises, pensant que le savoir réside là. Ils ne croient pas dans ce qu’ils inventent. Ils ont beaucoup de mal à croire qu’ils ont dans leur pratique des choses intéressantes à regarder ensemble (on pourrait bien sûr en dire autant des parents.) Il faut dire qu’ils ne disposent guère de lieux pour réfléchir à leurs actions.

Nous avons précisément mis au cœur de notre dialogue les descriptions de nos pratiques respectives du changement. Chacun a été invité à donner par écrit un exemple où il avait agi avec la conscience que cela avait « fait avancer les choses », à décrire les difficultés dépassées, les manières de faire et d’être, les choix, les dilemmes… Pour produire du changement, il faut étudier ensemble ce qui change.

D. F. : Vous vouliez faire dire aux uns et aux autres ce qui réussit dans leur façon de faire avec les enfants ?

B.T. : C’est une pédagogie que de permettre au praticien de réfléchir à sa pratique en lui demandant de dire ce qui réussit dans ce qu’il entreprend : Quand a-t-il eu de l’impact ? Quand a-t-il eu l’impression qu’il faisait progresser les enfants ? Et après, la réflexion commune consiste à  se redire ensemble ce qui a réussi, pourquoi, grâce à qui et comment il y a eu progrès. Les uns et les autres proposent alors des interprétations, ce qui est une source puissante d’apprentissage pour tous.

Les quarante récits rédigés par les participants rassemblent des pratiques de succès effectifs en milieu de grande pauvreté. Quatre d’entre eux, plus développés, ont fait l’objet de discussions approfondies pendant les quatre jours de séminaire. Les participants se sont questionnées mutuellement. Chacun pouvait dire ce qui, dans un récit d’action, lui semblait révéler la nature du progrès réalisé, les difficultés dépassées, les différents rôles joués, les savoir-faire et savoir-être. Réussir à entendre ce que l’autre voit comme progrès, c’est fondamental. Ces perceptions sont souvent très diverses, parfois opposées. Découvrir que l’autre a une vision différente de ce qu’est un succès et de la manière de le mesurer, cela ouvre des horizons.

G.T. : Nous avons beaucoup travaillé avec une enseignante pour qu’elle écrive un récit qui ne dise pas seulement son découragement. Elle venait d’ailleurs de décider d’arrêter l’enseignement. Mais elle a fini par décrire des expériences qui avaient eu un grand impact sur les enfants. Elle avait, par exemple, partagé avec ses élèves son choix d’être végétarienne. Eux qui jusque-là semblaient ne pouvoir s’intéresser à rien se sont passionnés pour comprendre les tenants et aboutissants de ce choix très peu fréquent autour d’eux. Cette enseignante a aussi lancé une campagne de recyclage du papier. Les élèves s’y sont montrés très actifs. Ils ont fait des exposés devant d’autres classes pour les sensibiliser. Ils ont même reçu pour cela un prix de la Ville de New York. Ils étaient engagés dans un projet valorisant qui améliorait leur environnement. Ils se sont encore investis pour collecter de la nourriture pour les familles qui en manquaient… Ces projets avaient vraiment fasciné les enfants, les avaient mobilisés pendant plusieurs semaines, avaient du sens pour eux et pour leur communauté. Mais cette enseignante disait : « En faisant cela, je n’assume pas mon rôle : c’est totalement hors programme ! » Une universitaire lui a répondu : « Mais ce sont des techniques d’enseignement très modernes, les plus sophistiquées ! Vous faites exactement votre travail en inventant un enseignement à partir de ce qui mobilise les enfants. » D’autre part, des parents lui ont dit qu’elle avait du courage, qu’elle connaissait bien les préoccupations de leur communauté parce qu’elle avait choisi d’habiter leur quartier. Pouvoir rencontrer les enseignants en dehors de l’école, cela change la relation avec l’école et le savoir. Or c’est très rare ! La plupart des enseignants, ayant les moyens de vivre en dehors des quartiers pauvres, n’ont aucun lien avec la communauté. Notre rapport de synthèse fourmille de tels dialogues.

B.T. : Il existe aux Etats-Unis une politique d’offre de logements destinée aux policiers pour qu’ils vivent dans les quartiers où ils travaillent. On pourrait envisager la même chose avec les enseignants. Cela resterait  un choix pour les enseignants, mais au moins ce choix serait valorisé, encouragé par l’Etat.

Dans l’exemple rapporté, l’enseignante a retrouvé le sens du choix qu’elle avait fait grâce au regard des autres partenaires. Elle a dit en conclusion que nos échanges l’aidaient à envisager d’enseigner à nouveau dans un quartier très défavorisé.

Ces dialogues nourris par les récits des uns et des autres donnaient à chacun le sentiment que tous, nous étions des experts grâce à nos actions. Les parents démunis ont aussi développé des récits de pratiques pour que les choses progressent, révélant ainsi une intelligence des situations que les autres ne soupçonnent pas. Ce n’était pas leur vie privée qui était observée par d’autres, ce qui est souvent le cas, c’est leur expertise qui était partagée et ils en gardaient l’entière maîtrise. Chacun se situait ainsi sur le terrain de son propre engagement dans l’action.

D. F. : D’un côté vous invitez à libérer les potentialités cachées des enfants. De l’autre, vous cherchez à regarder les pratiques de changement déjà à l’œuvre. Libérer les potentialisés cachées, c’est votre objectif. Regarder les pratiques, c’est la méthode pour l’atteindre.

G.T. : Cette méthode a provoqué des prises de conscience chez beaucoup. Par exemple, les volontaires ont présenté eux aussi un récit de leur action et une universitaire réputée a été sidérée de voir le niveau de connaissance qu’ils avaient des enfants et des parents. Une autre a partagé sa surprise d’avoir pu avoir une conversation approfondie avec une maman habitant dans un centre d’hébergement, se rendant ainsi compte de ses préjugés. Une travailleuse sociale a été très frappée par le langage toujours respectueux pour parler des parents alors qu’elle admet recourir volontiers à des stéréotypes pour les désigner. Un universitaire a également pris conscience de la nécessité d’un soutien inconditionnel pour des personnes qui n’en avaient jamais bénéficié. Il y a eu beaucoup de prises de conscience de cette nature que les participants ont eu la simplicité d’exprimer. Des parents ont également réalisé que les enseignants se donnaient beaucoup de mal pour leurs enfants, ce qu’ils n’avaient jamais perçu avant.

En somme, le fait de regarder nos pratiques de changement produit aussi du changement.

Il ne s’agit pas seulement d’être capables de les regarder, mais de les dire à d’autres.

B.T. : Un de nos co-volontaires a dit : « C’est la première fois que nous nous exprimons sur nos dilemmes et nos combats intérieurs en présence des parents. » Cette façon de procéder a marqué les autres praticiens qui, en général, ne parlent pas de cela devant leurs clients. Nous essayons tous de faire changer les choses, parents, enseignants, militants d’associations, universitaires. Se placer sur ce plan-là nous donnait une certaine humilité à tous, car aucun ne peut dire qu’il a, à lui seul, l’impact qu’il souhaiterait. Cela permet d’apprendre les uns des autres dans l’honneur et de découvrir l’intelligence des  autres.

Notes

1 Voir The Human Face of Poverty, Vincent Fanelli, 1990, 146 pages et Passeport pour l‘informatique, 1986, 25 pages, disponibles aux Ed. Quart Monde

2 Voir Artisans de démocratie, Bruno Tardieu et Jona Rosenfeld, Ed. Quart Monde/L‘Atelier, et Le praticien reflexif, Donald Schön

Pour citer cet article Bruno Tardieu et Geneviève Defraigne Tardieu, « Observer nos pratiques de changement », Revue Quart Monde, Année 2002, Profession et pauvreté : le défi de la formation, Dossier, mis à jour le : 27/05/2009,URL : https://www.revue-quartmonde.org:443/2310.
Auteur

Bruno Tardieu

Volontaires du Mouvement ATD Quart Monde, Geneviève et Bruno Tardieu ont vécu dix ans aux Etats-Unis. Après avoir animé à New York des activités au cœur de quartiers défavorisés, ils ont travaillé à Boston avec des universitaires, des professionnels et des associations de lutte contre la pauvreté.

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